Data da publicação: 01/11/2011

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO RIO DE JANEIRO

FACULDADE DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES

II SEMINÁRIO EDUCAÇÃO POPULAR, MOVIMENTOS SOCIAIS E FORMAÇÃO DE PROFESSORES

MESA REDONDA: POLÍTICAS PÚBLICAS

Celi Zulke Taffarel – UFBA –

TEXTO APRESENTADO: POLÍTICAS PÚBLICAS, EDUCAÇÃO DO CAMPO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A ESCOLA DO CAMPO

PARTICIPARAM DA MESA REDONDA AS PROFESSORAS:

Nilma Gomes – UFMG – Tratou da questão da Étnica

Sônia Rummert – UFF – Tratou da questão da Educação dos Jovens e Adultos

Luiza de Carvalho – SECTI Angra dos Reis – Tratou da questão da Educação Indígena. Celi Taffarel – Tratou da Educação do Campo

POLÍTICAS PÚBLICAS, EDUCAÇÃO DO CAMPO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A ESCOLA DO CAMPO

Celi Nelza Zulke Taffarel: Professora Titular UFBA. Pesquisadora produtividade 1 D CNPq.

RESUMO

O texto parte dos modos de produção para delimitar o conceito de política no modo do capital organizar a produção e reprodução da vida e o conceito de educação do campo que nasce da luta pela terra apontando necessidades na formação de professores para a escola do campo. Expõe as determinações da política educacional no Brasil, dentro de relações imperialistas, destacando o que reivindica a classe trabalhadora organizada em movimentos de luta social no campo – os trabalhadores rurais sem terra, os extrativistas, os ribeirinhos, os quilombolas, os indígenas e mais de trinta outros movimentos de luta social organizados em torno de suas reivindicações relacionadas à terra - a educação, a escola, a formação de professores para a educação do campo.

Palavras Chaves: Educação do campo; Política Educacional; Movimentos de Luta Social; Formação de professores para a escola do campo.

OS MODOS DE PRODUÇÃO DA VIDA E A ORGANIZAÇÃO DO PODER[1].

O que nos cabe perguntar inicialmente, para delimitar o tema sobre políticas públicas, Movimentos Sociais e Formação de Professores, diz respeito a como nos tornamos humanos nos modos de produção da vida? Sob que circunstâncias a humanidade desenvolveu a política, ou seja, a organização do poder para dar rumos às necessidades e interesses humanos? Como nos configuramos ao longo da história enquanto classes sociais – a classe em si e a classe para si?  O que caracteriza a luta de classes na atualidade brasileira, em especial no campo, e o que reivindicam os trabalhadores rurais sem terra em relação à educação e em especial a formação dos professores.

Temos que reconhecer que em diferentes modos de produção – do comunismo primitivo, ao modo escravista, feudal e capitalista -, ocorreram diferentes formas de organização do modo de produção da vida e de organização do poder e, consequentemente, da organização da política, ou seja, do exercício da política, o exercício de dar rumo aos interesses coletivos.

Nos primórdios da humanidade o modo de produção da vida ocorria pelo intercâmbio dos seres humanos com a natureza para garantir as suas condições de existência, suas condições de produção e reprodução da vida. Neste percurso a humanidade superou a determinação da existência regida por leis biológicas e passou a atuar sob a determinação de leis sócio-históricas. Desenvolveu a linguagem, a cultura em geral e o poder de organização.

De tribos nômades, sem fixação na terra, desenvolveu ferramentas de trabalho e passou a produzir bens e mercadorias em geral não somente para seu próprio consumo – valor de uso – mas para as trocas – valor de troca - entre as tribos. Do nomadismo passou a fixar-se na terra e a delimitar a propriedade não somente da terra, mas dos instrumentos de trabalho e das próprias pessoas.

Consolida-se o modo de produção escravista com a propriedade privada dos meios de produção, entre os quais a força de trabalho dos seres humanos que em troca da manutenção da existência serviam aos senhores escravocratas, proprietários de terras, de instrumentos de trabalho e dos próprios seres humanos. Não eram somente pessoas que eram escravizadas, mas povos e nações inteiras que serviam aos senhores escravocratas.

Com a delimitação dos territórios dos senhores criaram-se os feudos. A força de trabalho era servil aos senhores feudais, instituindo-se os servos que serviam aos senhores feudais, que detinham a propriedade da terra, dos animais e das rudimentares ferramentas de trabalho. Ditavam leis e normas, tendo a igreja como aliada, dando sentido as relações de produção e reprodução da vida com seus aparatos repressivos formados por mercenários, pelos fieis guardiões dos senhores feudais.

Com o aumento da população, com os feudos aliando-se e formando os Estados Modernos e, frente à necessidade de produção em massa, com o surgimento da manufatura e a necessidade da industrialização, com a substituição das mãos de obra escrava e dos vassalos, pela mão de obra assalariada, surge um outro modo de produção caracterizado ainda pela propriedade privada dos meios de produção, pelo trabalho subsumido ao capital, consolidando-se o modo de produção capitalista.

A cada um destes modos de produção correspondeu uma histórica luta dos que foram subsumidos, escravizados e submetidos à exploração, ou por serem escravos, ou vassalos ou trabalhadores assalariados. Esta luta ainda não cessou porque não superamos a fase pré-histórica das relações sociais possíveis à humanidade. Vivemos ainda sob o jugo da propriedade privada dos meios de produção e da exploração das forças produtivas. A natureza, a força de trabalho, o trabalho humano, a ciência e a tecnologia continuam nas mãos de poucos, a saber, os capitalistas, os burgueses que detém os meios de produção e o poder político – ou seja, detém o poder de decidir os rumos que devem ter os assuntos relacionados aos interesses da manutenção da vida do coletivo.

O poder político veio se estruturando ao longo da história da humanidade a partir do confronto das classes sociais e se caracteriza hoje como o Estado burguês, o Estado capitalista que alinha o poder dos que detém os meios de produção em confronto direto com os que detêm somente sua força de trabalho. Configura-se assim a luta de classes que está presente no dia a dia de todos os seres humanos.

A política é, portanto, a organização do poder a partir da luta pelos interesses de classes sociais antagônicas. Querendo ou não, sabendo ou não, todos os seres humanos estão determinados historicamente a viver dentro deste contexto de luta. A classe trabalhadora quando não tem consciência desta luta e não se organiza é somente classe em si. Mas quando ela se organiza e luta demonstra consciência de classe e torna-se classe para si, ou seja, a classe que luta pelas suas necessidades, seus interesses suas reivindicações imediatas, mediatas e históricas.

A política é determinada pelo capital industrial, estatal, agrícola e especulativo que prevalecem em detrimento dos interesses dos trabalhadores e suas necessidades vitais por trabalho, moradia, segurança, educação, saúde, etc.

A política tem duas grandes dimensões. Uma que se coloca na vida privada e outra na vida pública. A política da vida privada diz respeito aos rumos que tomam os assuntos que nos dizem respeito íntimo, como por exemplo – a religião, o time de futebol, as relações pessoais, etc. A dimensão pública da política diz respeito aos rumos que tomam as decisões que afetam as classes sociais que compõe o Estado. Diz respeito aos rumos que tomam os assuntos referentes à responsabilidade do Estado como o são – a infra-estrutura produtiva do pais, a segurança do pais, a garantia de direitos constitucionais, os serviços exclusivos do Estado como o são a saúde, educação, previdência, assistência aposentadoria pública.

Quanto mais se detém os meios de produção, a propriedade privada, mais se explora a força de trabalho. Quanto mais taxas de lucros se concentram na produção mais se explora a força de trabalho.

Quanto ocorre, a nível local ou internacional a queda da taxa de lucro, os capitalistas tomam medidas estruturais que atingem todas as relações sociais de produção. O capital tem seus planos mundiais e isto diz respeito tanto a terra e tudo que ela contém – água, petróleo, pré-sal, jazidas de minérios, biodiversidade, serviços até o próprio produto interno bruto (PIB) -, quanto à força de trabalho, bem como, a própria educação. Os planos vêm de fora do Brasil para definir o modelo agrícola, o modelo educacional, o modelo de Estado.

Este sistema capitalista, baseado na propriedade privada dos meios de produção, para ser mantido exige um lastro cultural, educacional e um aparato repressivo, dominador e controlador da classe trabalhadora.

É assim que se consolida e se mantém uma infra-estrutura em franca degeneração porque as relações de produção e de troca entram em contradições – muitos produzem e poucos se apropriam da produção. A superestrutura se mantém baseada em consensos, conflitos, cooptações, coerções, assassinatos, criminalizações[2] e com um forte aparato repressivo que historicamente volta-se contra a classe trabalhadora toda vez que a mesma se levanta contra a opressão de classe. Um marco histórico da luta de classes é a COMUNA DE PARIS que completa 140 anos e representou um momento em que a classe trabalhadora assumiu o poder político e foi violentamente reprimida. Isto ocorreu de março a junho de 1871.

Mantém-se esta infra-estrutura de subsunção do trabalho ao capital com todos os aparatos sociais – poder executivo, legislativo, judiciário e, principalmente com um “quarto poder” que age neste sentido da manutenção da ordem capitalista, que são os meios de comunicação de massa hegemônicos – sejam eles impressos, televisivos ou outros meios culturais – com suas ideologias. Portanto, além do poder oficial, temos também as igrejas, os sindicatos, os locais de trabalho, a família e a própria escola como aparatos que mantém a servidão no marco do capital e de seu projeto mundial.

Mas os trabalhadores e suas organizações reagem a tudo isto. A isto se contrapõe a força da classe organizada que busca outros rumos para a política econômica, agrícola, educacional e cultural.

A SITUAÇÃO DA LUTA DE CLASSES NO CAMPO E A POLITICA EM RELAÇÃO À REFORMA AGRÁRIA E A EDUCAÇÃO DO CAMPO.

A situação da classe trabalhadora no campo pode ser identificada a partir da propriedade privada da terra e dos conflitos entre os sem terra e os latifundiários[3]. Os estudos, como por exemplo, dos cientistas da UNESP que lidam com as questões da geografia demonstram que a maioria das terras no Brasil é propriedade privada de poucos[4]. Proliferam os grandes latifúndios, situação que não se alterou significativamente mesmo nos dois mandatos do presidente Luiz Inácio Lula da Silva (2003-2010). O pacto de governabilidade exercido com os capitalistas freou avanços possíveis na reforma agrária no Brasil. A luta de interesses pode ser identificada, neste momento histórico, levando-se em conta a questão do novo Código Floresta[5]l que beneficia mais os latifundiários que a preservação da natureza e, o Estatuto da Terra que regulamenta a propriedade privada da terra e sua utilização social para fins de reforma agrária. [6] Pode ser identificada a partir do acesso ou não às políticas públicas, por parte dos que vivem no campo brasileiro,  sejam elas política de Estado, que perpassam governos como por exemplo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, sejam elas políticas de governo como é o caso de muitos programas do Governo de Luiz Inácio Lula da Silva que não se converteram em políticas públicas de Estado.

No que diz respeito ao perfil socioeconômico da população rural, os indicadores mostram que é grande a desigualdade existente entre a zona rural e urbana e entre as grandes regiões. Segundo dados organizados pelo INEP, em 2004, cerca de 30,8 milhões de cidadãos brasileiros viviam no campo em franca desvantagem social. Apenas 6,6% da população rural economicamente ativa apresentavam rendimento real médio acima de três salários mínimos. Na zona urbana, nessa mesma faixa de renda, concentrava-se 24,2% da população. O desamparo e vulnerabilidade da população do campo se refletem nos altos índices de analfabetismo e no baixo desempenho escolar. 25,8% da população rural adulta (de 15 anos ou mais) é analfabeta, enquanto na zona urbana essa taxa é de 8,7%. No que diz respeito ao Ensino Médio, entre os jovens de 15 a 17 anos, quando considerada a taxa de freqüência líquida, o quadro é muito crítico na área rural: pouco mais de um quinto dos jovens nessa faixa etária (22,1%) estão freqüentando esse nível de ensino contra 49,4% na zona urbana. Segundo o tipo de organização temos 59% dos estabelecimentos rurais do ensino fundamental formados, exclusivamente, por turmas multisseriadas e unidocentes, as quais concentram 24% das matrículas. As escolas exclusivamente seriadas correspondem a cerca de 20% e concentram pouco mais de metade das matrículas (2.986.209 estudantes). As mistas (multisseriadas e seriadas) respondem por ¼ das matrículas (1.441.248 estudantes). Os professores da área rural enfrentam as conseqüências da sobrecarga de trabalho, da alta rotatividade e das dificuldades de acesso e locomoção. Além disso, receberem salários inferiores aos da zona urbana e estão entre os que têm menor nível de escolaridade.

Segundo o Panorama da Educação do Campo realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP) em 2006, a educação para os povos do campo enfrenta ainda o desafio de superar um quadro de políticas púbicas inadequadas ou a sua total ausência. Aponta como principais dificuldades em relatório das escolas do campo e ao desenvolvimento do meio rural: a) insuficiência e precariedade das instalações física da maioria das escolas[7]; b) dificuldades de acesso dos professores e estudantes às escolas, em razão da falta de um sistema adequado de transporte escolar; c) falta de professores habilitados e efetivados, o que provoca constante rotatividade; d) falta de conhecimento especializado sobre políticas de educação básica para o meio rural, com currículos inadequados que privilegiam uma visão urbana de educação e desenvolvimento; e) ausência de assistência pedagógica e supervisão escolar nas escolas rurais; f) predomínio de classes multisseriadas com educação de baixa qualidade; g) falta de atualização das propostas pedagógicas das escolas rurais; baixo desempenho escolar dos estudantes e elevadas taxas de distorção idade-série; h) baixos salários e sobrecarga de trabalho dos professores, quando comparados com os que atuam na zona urbana; i) necessidade de reavaliação das políticas de nucleação das escolas e de implementação de calendário escolar adequado às necessidades do meio rural.

Os dados e informações apresentados nos estudos e diagnósticos produzidos nos últimos anos pelo MEC confirmam as análises produzidas pelos movimentos sociais e justificam suas demandas. Os desafios para uma oferta de educação de qualidade para as populações identificadas com - populações indígenas, do campo e florestas foram amplamente discutidas em fóruns convocados para tal finalidade. As demandas da Educação do Campo foram discutidos e sistematizadas na I e na II Conferência Nacional por uma Educação do Campo, realizadas em 1997 e em 2004, respectivamente. O documento final da II Conferência apresentou as seguintes demandas: 1) Universalização do acesso à Educação Básica de qualidade para a população brasileira que trabalha e vive no e do campo; a construção de alternativas pedagógicas que viabilizem, com qualidade, a existência de escolas de educação fundamental e de ensino médio no próprio campo; a oferta de Educação de Jovens e Adultos; políticas para a elaboração de currículos e para escolha e distribuição de material didático-pedagógico, que levem em conta a identidade cultural dos povos do campo e o acesso às atividades de esporte, arte e lazer; 2) Ampliação do acesso e permanência da população do campo à Educação Superior, por meio de políticas públicas estáveis; 3) Valorização e formação específica de educadoras e educadores do campo por meio de uma política pública permanente; 4) Respeito à especificidade da Educação do Campo e à diversidade de seus sujeitos; 5) intensificação da presença de políticas sociais no campo.

As conseqüências dessa realidade exposta apresentam um quadro de exclusão escolar que se configura de diferentes formas ao longo do tempo e do espaço para aqueles que vivem e trabalham no campo.

Para enfrentar esta realidade adversa que compromete o futuro do Brasil enquanto nação soberana e condena a sua população a miséria e ignorância, faz-se necessária uma política de formação de professores e de valorização dos trabalhadores da educação que contemple um processo de formação inicial e continuada unitário, com um padrão de referencial nacional de qualidade, a ser assegurado por referencias de diretrizes curriculares nacionais que contemple definições e princípios avançados permitindo formar, através de uma trajetória educativa consistente e competente do ponto de vista cientifico, pedagógico, político, ético, estético e moral, um profissional da educação que responda as desafios históricos da Educação do Campo. Entre estas referencias destacamos a compreensão de que não se pode negar o caráter de classe, pois a Educação do Campo não é uma abstração. Considerando o contexto em que são desenvolvidas, as relações que a suportam e, especialmente, a luta de classes, que se expressa no campo e na cidade.

O que prevalece, portanto, no Brasil é um perfil de política imperialista. Isto diz respeito ao ordenamento das relações internacionais de trabalho, as relações internacionais entre capital e trabalho e, a organização do poder econômico, político e ideológico do mundo a partir do interesse dos imperialistas, das nações imperialistas.

            O Perfil da política pública no Brasil é de submissão ao imperialismo - referem-se ao papel do Estado nos ajustes estruturais, as reformas e às políticas sociais e econômicas de Estado e de Governos submetidos às relações imperialistas. As relações imperialistas impõem à classe trabalhadora um violento ataque destrutivo que pode ser observado nos últimos anos com a retirada de direitos e conquistas e, a partir da acirrada luta sustenta pelos Movimentos de Luta Social no Campo.

O que caracteriza o imperialismo senil segundo Lenine (1916)[8] é:

·        O Monopólio- Concentração da Produção e do Capital

·        A Fusão de Capitais- Industrial, Bancário, Financeiro e Especulativo

·        As Oligarquias Financeiras

·        A Exportação de Capitais

·        A União Internacional de Capitalistas

·        A Partilha Territorial entre Potências

            Estes processos podem ver verificados na atualidade pelos fatos. As potências desencadeiam guerras para controlar e dominar territórios que lhes interessa, principalmente aqueles que detêm riquezas das quais os imperialistas dependem como o petróleo e os insumos para alimentação e produção de bens. Nas relações internacionais de produção o Brasil é um grande seleiro de produtos agrícola e de biodiversidade. O que constamos é uma crescente desindustrialização de nosso pais e o desenvolvimento de um modelo econômico agroexportador, baseado no latifúndio e no agronegócio. Isto significa que as atividades relacionadas à indústria estão diminuindo a sua participação na constituição do Pib de nosso pais e que o agronegócio aumenta a sua participação. Esta ingerência na definição dos rumos da economia seja ela industrial, agrícola, de serviços se dá pelo estabelecimento de relações internacionais do trabalho subsumidas a lógica do imperialismo conforme descrita por Lênin já em 1916. A isto reagem os movimentos de luta social no campo.

A CRITICA INTERFERÊNCIA DOS ORGANISMOS INTERNACIONAIS.

            O Brasil sofre uma critica interferência internacional que pode ser constatada na educação de uma década para outra através de mecanismos de intercâmbio e de definição de políticas educacionais.

·        O intercâmbio entre educadores brasileiros e norte americano caracterizou a década de 50;

·        Nos anos 60 tivemos os acordos econômicos – Agência para o desenvolvimento internacional do Departamento de Estado dos Estados Unidos (MEC/USAID);

·        Na década de 70 a ideologia do alivio a pobreza com ações de endividamento via Banco Mundial. Década da crise do endividamento;

·        Nos anos 80 a implementação do Consenso de Washington – UNESCO, UNICEF, PNUD e a atuação ferrenha das organizações não governamentais se apropriando dos recursos públicos;

·        Na década de 90 a mundialização do capital – ALCA e OMC – com os tratados multilaterais de investimentos. O empresariamento da educação. O estabelecimento de novo marco jurídico e novo ordenamento legal. Ocorre a reforma do estado Brasileiro sob o Comando de Bresser Pereira

·        Nos anos 2000 a doutrina do desenvolvimento, segurança, alivio da pobreza, culturalismo. Os novos tratados internacionais, por exemplo, o tratado de Bolonha que vem influenciando os rumos do ensino superior no Brasil.  Influenciando a reestruturação do ensino superior no Brasil para formar a mão de obra flexível que interessa ao capital.

Portanto, é em meio a uma intensificação dos processos de mundialização das políticas econômicas, e sociais que vamos localizar os desafios da Educação do Campo e da formação de professores para a escola do campo. Dentro deste contexto, os trabalhadores do campo, que em sua maioria não tem acesso às políticas educacionais, se organizam e lutam por EDUCAÇÃO DO CAMPO que é uma tática para garantir o acesso dos que vivem e moram no campo a educação que lhes é de direito.

O PERFIL DA POLÍTICA EDUCACIONAL E DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES

Os diagnósticos sobre a educação do campo são alarmantes. Faltam escolas, professores, infra-estrutura, salários e carreira para os trabalhadores da educação. Falta transporte, biblioteca, luz, banda larga. O PNERA – Pesquisa Nacional de Educação na Reforma Agrária[9] revelam a situação da Educação do Campo no Brasil.

            A Educação do Campo no Brasil não pode ser discutida, pensada, tratada, encaminhada fora do marco da questão agrária[10], da questão agrícola e da questão da reforma agrária. Ela diz respeito à soberania alimentar, a produção dos alimentos, a vida no campo, a forma de produção que está se desenvolvendo no campo. Diz respeito a dois modelos que se confrontam: de um lado o modelo agroexportador, baseado no latifúndio e no agronegócio e de outro o modelo da agricultura familiar a agroecologia.

            No que diz respeito às questões agrárias constatamos que o mundo vem sendo transformado drasticamente nos últimos 30 anos pela intensificação da prática e da ideologia capitalista: pela mudialização da exploração do capital em nível global e local, destruindo-se as nações os estados e suas constituições.

            No Brasil a constituição prevê a reforma agrária que não sai do papel. “Art. 184. Compete à União desapropriar por interesse social, para fins de reforma agrária, o imóvel rural que não esteja cumprindo sua função social...” .

            Os conflitos e confrontos em função da desapropriação das terras improdutivas demonstram que esta é uma luta enorme que está sendo travada no campo e que exige a mobilização de todos que defendem a soberania do Brasil.

            A educação do campo surge na linha de se contrapor e superar a educação rural. A educação rural é a educação dos mínimos, da escola precária, das classes multisseriadas e sem infra-estrutura adequada. Escola da professora leiga, de poucos alunos e de pouca permanência. Escola onde pouco ou nada se aprende de significativo.

            A educação rural pode ser caracterizada pelos seguintes elementos:

·        A educação rural serviu à implantação do modelo agroquímico norte-americano, gerador da dependência.

·        Dependência é através da “integração”;

·        Aplicação das sementes transgênicas, adubos e defensivos agrícolas;

·        Pelo controle do que é vendido no mercado.

·        A educação rural caracterizou-se pela:

·        a) negação dos agricultores enquanto sujeitos de direitos, de cultura e de conhecimentos relacionados ao trabalho com a terra;

·        b) domesticação dos professores e filhos dos agricultores para incorporar o modelo agrícola norte-americano;

·        c) controle da força de trabalho para não abandonar o campo de vez, gerando conflitos nas áreas urbanas;

·        d) instrumento de exclusão social e escolar por reproduzir modelo europeu, cultura urbana, de classe média branca.

·        1998 – I Conferência Por uma Educação Básica do Campo conquista da educação do campo como projeto coletivo do Movimento Camponês, incorporado na luta pela terra de trabalho.

·        Concepção de educação formação humana, projeto histórico, escola, formação de professores.

·        Articulação entre trabalho agrícola, no Tempo-Comunidade, com estudos teórico-práticos efetuados no Tempo-Escola.

·        Organização do trabalho pedagógico. Os pares dialéticos: Objetivos – avaliação; conteúdo – método; tempo - espaço.

A Educação do Campo segundo Caldart pode ser caracterizada por se mover desde o início sobre um “fio de navalha”, que somente se consegue compreender pela análise das contradições reais em que está envolvida e que, nunca é demais repetir, não são as contradições do território estrito da pedagogia, mas das lutas de classe, particularmente de como se desenvolvem hoje no campo brasileiro, em todas as dimensões de sua realidade. Este “fio de navalha” precisa ser analisado, pois, no terreno das contradições e não das antinomias, estas últimas muito mais próprias ao mundo das idéias do que ao plano da realidade concreta, das lutas pela vida real em uma sociedade como a nossa: sim! a Educação do Campo toma posição, age, desde uma particularidade e não abandona a perspectiva da universalidade, mas disputa sua inclusão nela (seja na discussão da educação ou de projeto de sociedade).

            A Educação do Campo nasce da “experiência de classe” de camponeses organizados em Movimentos Sociais[11] e envolve diferentes sujeitos[12], às vezes com diferentes posições de classe. Sim! a Educação do Campo se move pela radicalidade pedagógica destes Movimentos Sociais e entra no terreno movediço das políticas públicas, da relação com um Estado comprometido com um projeto de sociedade que combate se coerente for com sua materialidade e vínculo de classe de origem. Sim! a Educação do Campo tem se centrado na escola e luta para que a concepção de educação que oriente suas práticas se descentre da escola, não fique refém de sua lógica constitutiva, exatamente para poder ir bem além dela enquanto projeto educativo.

            A Educação do Campo se coloca em luta pelo acesso dos trabalhadores ao conhecimento produzido na sociedade e ao mesmo tempo problematiza, faz a crítica ao modo de conhecimento dominante e à hierarquização epistemológica própria desta sociedade que deslegitima os protagonistas originários da Educação do Campo como produtores de conhecimento e não constrói referências próprias para a solução de problemas de uma outra lógica de produção e de trabalho que não seja a do negócio ou do trabalho produtivo para o capital. (CALDART, 2010, mimio.)

            Frente à profunda crise de decomposição e degeneração do capitalismo (A VERDADE nº 62/63, Janeiro 2009), que se expressa no Brasil, na luta pela terra e pela reforma agrária, a educação do campo, mesmo dentro de limites e dificuldades incomensuráveis, perfila-se junto a outras lutas como, a luta pela alteração dos índices de produtividade da terra para fins de reforma agrária, a delimitação da propriedade privada da terra, como as que estão no marco das lutas contra a mundialização da Educação (MELO, 2004) contra o imperialismo, contra o capital e suas guerras, ou seja, lutas que constituem um programa de transição (TROTSKY, 2009) do capitalismo ao comunismo.

            A luta pela Educação do Campo pode ser reconhecida em marcos como, por exemplo:

·        Criado o Pronera em 1998, vinculado ao INCRA/ 2001;

·        Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo (2002) estabelece o financiamento da educação do campo como dever do Estado;

·        Manual de Operações do Pronera (2004) incorpora a formação em nível superior. O Pronera tem o objetivo de ampliar os níveis de escolarização formal dos trabalhadores rurais assentados, destacando-se a escolarização de assentados rurais, a profissionalização em nível médio e técnico e em nível superior.[13]

·        O Pronera destina-se a agricultores assentados do INCRA e do MST;

·        Projetos de educação do campo, experiências do MSTTR, da CONTAG, da Rede de Educação do Semiárido Brasileiro – RESAB, dos Centros Familiares de Formação por Alternância – CEFFA em parceria com as Universidades Públicas.

·        Atualmente, 45 instituições de ensino superior, (federais, estaduais, institutos tecnológicos) participam das áreas do Pronera, com oferta de ensino tecnológico, de graduação e pós-graduação aos assentados rurais http://webmail.ufra.edu.br .

·        LICENCIATURA EM EDUCACAO DO CAMPO: 33 Universidades oferecem o curso atualmente (2011).

·        Decreto 7.352 de 04/11/2010, sobre a política de educação do campo e o Pronera. Decreto que divide responsabilidades entre municípios, estados e União; dá prioridade ao ensino fundamental e médio e, quanto ao ensino superior, à formação de professores. “Art. 4º, Inciso IV  -  acesso à educação superior, com prioridade para a formação de professores do campo”.

Considerando estes dados históricos podemos concluir que a Educação do Campo, enquanto o processo de formação dos trabalhadores, através de uma política cultural, em um contexto de antagonismos de classe, onde estão em confronto projetos históricos e de escolarização está tencionada e determinada por conflitos, conftrontos, projetos e concepções que permeiam a luta no campo. O quadro abaixo ilustra estas dimensões contraditorias presentes no movimento do real:

Quadro retirado de: FERNANDES & MOLINA. In: Molina e Jesus (Orgs.). Contribuições para a construção de um projeto de Educação do Campo. Brasília-DF: Articulação Nacional “Por uma Educação do Campo”, 2004.

Olhando o quadro acima, podemos observar que a pratica revolucionaria da  Educação do Campo, entre confrontos e conflitos, não pode  ser desconsiderada ou então, dar lugar ao discurso idealista da “diversidade” que esvazia e camufla os verdadeiros embates que ocorrem no campo, e por conseguinte, os planos começam por estar pautados em uma visão do campo brasileiro que não é a mesma que os trabalhadores tem de sua realidade.

Dentro deste marco de lutas e reivindicações por educação e formação de professores para a escola do campo, as universidade UFMG, UFS, UnB e a UFBA, respondendo a Edital da SECAD/MEC, implementaram em 2008, um projeto piloto, com quatro turmas, sobre Licenciatura em Educação do Campo.

Estas experiências estão estimulando iniciativas em outras instituições que estão propondo formação de professores para as escolas do campo – escolas fundamentais e de ensino médio. Escolas de Educação Infantil até Universidades de interesse da classe trabalhadora da cidade e do campo que se somam a outras iniciativas já desenvolvidas como as iniciativas das Escolas Família Agrícolas, a Pedagogia da Terra, entre outras.

            AS CONTRADIÇÕES

            A grande contradição que impera é que a educação, que poderia ser uma alavanca essencial para a mudança, tornou-se instrumento daqueles estigmas da sociedade capitalista: fornecer os conhecimentos e o pessoal necessário à maquinaria produtiva em expansão do sistema capitalista, mas também gerar e transmitir um quadro de valores que legitima os interesses dominantes. Em outras palavras, tornou-se uma peça do processo de acumulação de capital e de estabelecimento de um consenso que torna possível a reprodução do injusto sistema de classes.

O projeto de escolarização no marco da referencia capitalista é sustentado teoricamente pelo plano mundial de educação. Segundo o RELATÓRIO DA UNESCO –JACQUES DELORS – a educação é um tesouro a descobrir. Segundo a teoria construtivista severamente criticada por Duarte (1993), os quatro pilares da educação deveriam ser:

·        APRENDER A APRENDER

·        APRENDER A FAZER

·        APRENDER A CONVIVER

·        APRENDER A SER

Estes pilares estão assentados na teoria construtivista que vem gerando ilusões sobre o real concreto. Neste sentido Duarte (2003) nos chama a atenção. É preciso, porém, estar atento para não cair na armadilha idealista que consiste em acreditar que o combate às ilusões pode, por si mesmo, transformar a realidade que produz essas ilusões. Como escreveu Marx: “conclamar as pessoas a acabarem com as ilusões acerca de uma situação é conclamá-las a acabarem com uma situação que precisa de ilusões”.

A luta pela terra, a luta pelas políticas públicas no campo como direito dos trabalhadores rurais, demonstram que os PILARES DA ESCOLARIZAÇÃO NA PERSPECTIVA DA TRANSFORMAÇÃO SOCIAL são outros. O exemplo que os advém dos movimentos de luta da classe trabalhadora demonstram que os pilares para a educação do campo, para a escola do campo são:

·        CONSISTENTE BASE TEÓRICA – a escola tem a função social de garantir o acesso ao patrimônio cultural produzido pela humanidade e a função social do currículo enquanto programa de vida é elevar a capacidade teórica dos estudantes garantido-lhes as ferramentas de pensamento para compreender, explicar e agir revolucionariamente no mundo;

·        CONSCIÊNCIA DE CLASSE – que se constrói na luta cotidiana na política para transformar a classe em si, em classe para si;

·        FORMAÇÃO POLÍTICA – que se expressa na política cotidiana, na pequena e na grande política, dado rumos aos interesses da classe trabalhadora;

·        ORGANIZAÇÃO REVOLUCIONÁRIA – que se inicia na escola com a auto-determinação dos estudantes, com o coletivo, com o fomento de outros valores que não os valores individualistas e egoístas do capitalismo, mas, sim, o planejamento segundo valores socialistas, dos coletivos organizados para o trabalho socialmente útil.

            O que a Educação do Campo propõe, por exemplo, a partir do projeto político pedagógico da UFBA, é recolocar com pormenores e conexões o socialismo científico (ENGELS, 1880)[14] na formação de professores, o materialismo histórico dialético enquanto teoria do conhecimento, o marxismo como filosofia e o projeto histórico de superação do capital como possibilidade histórica concreta.

            É necessário recolocarmos a referencia do projeto histórico comunista na escolarização e na formação de professores para a escola do campo. Marx refere-se ao comunismo (a palavra teve origem nas sociedades secretas revolucionárias atuantes em Paris em meados da década de 1830) em dois sentidos diferentes, mas relacionados: como um movimento político da classe operária atuante na sociedade capitalista e como uma forma de sociedade que a classe trabalhadora criaria através da sua luta. Esta é a vocação Histórica do Proletariado. Levar a cabo esta ação libertadora do mundo.

Sobre as possibilidades concretas da transição do capitalismo ao comunismo Engels no livro “Do Socialismo utópico ao socialismo científico” destaca que o socialismo tradicional era incompatível com a nova concepção materialista da história, tanto quanto a concepção da natureza do materialismo francês não podia ajustar-se à dialética e às novas ciências naturais, porque o socialismo anterior criticava o modo de produção capitalista existente e suas conseqüências, mas não conseguia explicá-lo, nem destruí-lo ideologiacamente. Só lhe restava repudiá-lo e dizer que ele era mau, pura e simplesmente.

            O socialismo científico destina-se a pesquisar as condições históricas e, com isso, a natureza mesma deste ato, infundindo à classe chamada a fazer essa revolução, a classe hoje oprimida, a consciência das condições e da natureza da sua própria ação. Nos idos de 1866-1867, momento em que foi redigido o texto das “Instruções aos delegados do Conselho Geral Provisório do I Congresso da Associação Internacional dos Trabalhadores”, destaca-se a manifestação de Marx sobre o conteúdo pedagógico que, a seu ver, deve constituir o ensino de caráter socialista:”Por ensino entendemos três coisas: Primeira: ensino intelectual; Segunda: educação física, dada nas escolas e através de exercícios militares; Terceira: adestramento tecnológico, que transmita os fundamentos científicos gerais de todos os processos de produção e que, ao mesmo tempo, introduza a criança e o adolescente no uso prático e na capacidade de manejar os instrumentos elementares de todos os ofícios.

            Para colocar o conteúdo histórico a esta formulação, considerando o atual grau de desenvolvimento do capitalismo e dentro dele das forças produtivas é necessário um esforço coletivo, de investigação e experimentação de propostas pedagógicas. Isto significa construir uma pedagogia de base marxista, uma pedagogia socialista (VIGOTSKY; LEONTIEV; LURIA, 1988).  Portanto, cabe-nos atualizar o conteúdo histórico destas reivindicações que Marx identificou em sua época no que diz respeito a formação omnilateral da classe trabalhadora. A proposta de escolarização da classe trabalhadora na atualidade passa, sim, pela formação intelectual, pela educação física, pelo domínio das tecnologias. Cabe a escola garantir o acesso dos trabalhadores ao desenvolvimento intelectual, o que implica desenvolver as funções psicológicas superiores que permitem avançar o pensamento teórico dos estudantes.

            Para a construção de uma pedagogia inspirada no materialismo histórico, segundo Saviani (2007) não basta recolher as passagens das obras de Marx e Engels diretamente referidas à educação, como o fizeram Dommanget (1972), Rossi (1981; 1982), Dangeville (1976) e mesmo Manacorda (1964; 1991), que acrescenta lúcidas e pertinentes reflexões úteis, sem dúvida, à construção de uma pedagogia marxista. Também não é suficiente perscrutar as implicações educacionais do conjunto da obra dos fundadores do materialismo histórico, como o fez Suchodolski (1966).

            A tarefa da construção de uma pedagogia inspirada no marxismo, segundo Saviani (2007), implica a apreensão da concepção de fundo (de ordem ontológica, epistemológica e metodológica) que caracteriza o materialismo histórico. Imbuído dessa concepção, trata-se de penetrar no interior dos processos pedagógicos, reconstruindo suas características objetivas e formulando as diretrizes pedagógicas que possibilitarão a reorganização do trabalho educativo sob os aspectos das finalidades e objetivos da educação, das instituições formadoras, dos agentes educativos, dos conteúdos curriculares e dos procedimentos pedagógico-didáticos que movimentarão um novo éthos educativo voltado à construção de uma nova sociedade, uma nova cultura, um novo homem, enfim. Isto vai requerer a formação de professores enquanto intelectuais orgânicos (GRAMSCI, 1968; 1978), militantes culturais (TAFFAREL, SANTOS JÚNIOR, COLAVOLPE, 2009)[15].

            O que nos cabe, portanto, é examinar criticamente os caminhos percorridos na educação no Brasil, em especial a educação rural. Examinar seriamente os caminhos percorridos com a proposta da educação do campo e o projeto histórico superador ao modo do capital organizar a produção e reprodução da vida.

            É historicamente necessário e urgente, para superar o capitalismo, para instaurarmos uma nova ordem social, nos organizarmos para intervir nessa construção, já que não há meras escolhas nos assuntos humanos, pois não existe um simples jogo de probabilidade: Há intenção – Qual é afinal a intenção imediata, mediata e histórica de cada um de nós e dos Movimentos de Luta Sociais da classe trabalhadora da cidade e do campo?

Esta tarefa urge visto que:

A terceira fase, potencialmente a mais mortal, do imperialismo hegemônico global, que corresponde à profunda crise estrutural do sistema do capital no plano militar e político, não nos deixa espaço para tranqüilidade.... caso os desafios históricos postos diante do movimento socialista não sejam enfrentados com sucesso enquanto ainda há tempo...o século à frente deverá ser o século da barbárie...” (MÉSZAROS, 2003, p.109)

PARA CONCLUIR

Para a formação de professores no Brasil é necessário defender uma política global de formação e de valorização dos profissionais da educação (ANFOPE, 2009), articulada com condições de trabalho, salarial e de carreira. É necessário incentivar e articular ações para o enfrentamento dos demais problemas educacionais que, no seu conjunto, contribuem para os baixos índices educacionais no Brasil, como o são o financiamento, o aparato jurídico, a gestão educacional, a base teórica dos currículos, O Sistema Nacional Articulado de Educação e, a organização dos trabalhadores em educação. Além disto, as diretrizes de formação de educadores não podem estar desarticulado de uma compreensão da necessidade histórica de superação do modo do capital organizar a produção dos meios de vida, sejam eles materiais ou imateriais, o que significa considerar a transição entre o capitalismo para o modo de vida comunista (MARX, ENGELS, LENINI, TROTSKY, 2008). Esta transição não se dará sem alterações na infra e na superestrtura da sociedade onde se expressam a luta de classes, ou seja, a luta que estabelece nexos e determinações entre as relações capital-trabalho, bem como, de referencias que coloquem a educação para além da lógica do capital (MESZAROS, 2005).

Frente à profunda crise de decomposição e degeneração do capitalismo (A VERDADE nº 62/63, Janeiro 2009), que se expressa no Brasil, na luta pela terra e pela reforma agrária, a formação de professores através dos Cursos de Licenciatura em Educação do Campo, mesmo dentro de limites e dificuldades incomensuráveis, perfila-se junto a outras lutas como a alteração dos índices de produtividade da terra para fins de reforma agrária, a delimitação da propriedade privada da terra, como as que estão no marco das lutas contra a mundialização da Educação (MELO, 2004) contra o imperialismo, contra o capital e suas guerras, ou seja, lutas que constituem um programa de transição (TROTSKY, 2008) do capitalismo ao comunismo. A ele corresponde um programa de escolarização da classe trabalhadora na cidade e no campo.

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