Autor: Celi Zulke Taffarel
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 Celi Zulke Taffarel
 

Data da publicação: 22/08/2011

INTENSIFICAÇÃO TRABALHO DOCENTE NA UFBA

III ENCONTRO INTER-REGIONAL NORTE. NORDESTE E CENTRO-OESTE DE FORMAÇÃO DOCENTE PARA A EDUCAÇÃO SUPERIOR E II FÓRUM DE DIDÁTICA E PRÁTICA DO ENSINO.

 

INTENSIFICAÇÃO DO TRABALHO DOCENTE NO ENSINO SUPERIOR

A VITÓRIA DO PROJETO EDUCACIONAL DO CAPITAL?[1]

 

 

O presente texto apresentado como Palestra de Abertura do III ENCONTRO INTER-REGIONAL NORTE. NORDESTE E CENTRO-OESTE DE FORMAÇÃO DOCENTE PARA A EDUCAÇÃO SUPERIOR E II FÓRUM DE DIDÁTICA E PRÁTICA DO ENSINO inicia com uma expressão por escrito do  professor Dr. Nelson Pretto[2] sobre o FIM DA EDUCAÇÃO. Destacamos para dialogar com aqueles que visualizam o Fim da Educação quatro pontos centrais, a saber: “o novo jeito de ser da universidade”, o “financiamento”,  “avaliação pela via da produtividade” e “a função social da educação. Por fim, colocamos elementos sobre o que fazer?

Destacamos estes pontos na perspectiva de aprofundar a compreensão sobre, “o fim da educação” e buscar elementos para responder a pergunta “o que fazer?”, frente à vitória do projeto educacional burguês, de perfil neoliberal, estruturado internacionalmente no marco da lógica do capital e que apresenta gravíssimas conseqüências entre as quais destacamos: cortes orçamentários e financiamento insuficiente para atender demandas da universidade; dificuldade para recompor corpo técnico-administrativo e docentes como se faz necessário frente à expansão; intensificação do trabalho docente e apropriação do fundo público; perda da autonomia universitária pela imposição de programas, projetos, editais de financiamento; serviços terceirizados altamente problemáticos com flexibilização e perda de direitos trabalhistas e péssimas relações de trabalho.

O primeiro ponto a destacar é “o novo jeito de ser da universidade” – a transformação da universidade, ou seja, as conseqüências na universidade da reestruturação produtiva, a reforma do Estado e a conseqüente intensificação do trabalho docente.

Estas dimensões podem ser identificadas, por exemplo, no controle ideológico interno e externo da Universidade com seu caráter reacionário e destrutivo. A Assembléia Geral dos Docentes da USP, em 28 de junho de 1978, designou uma comissão especial encarregada de desenvolver uma campanha pela reintegração, à vida acadêmica, dos professores e cientistas atingidos por atos de exceção. Este grupo estudou o controle ideológico sobre o corpo docente. Diz o relatório da Comissão.

 

O professor ou pesquisador não é mais preso ou aposentado e muitas vezes nem mesmo perde seu emprego. Simplesmente lhes são negadas certas condições essenciais para o exercício pleno de sua profissão (O Livro negro da USP: O Controle Ideológico na Universidade, 1978, p. 71)

 

Estas dimensões se inter-relacionam e vem sendo estudadas, explicadas por autores como ALVARO VIEIRA PINTO que em 1994 levantou questões sobre a universidade, dentre as quais destacamos o confronto entre a universidade da classe dominante e a universidade da totalidade do país. Confronto este que vem das origens da universidade brasileira conforme demonstra CUNHA (1985) em seu livro “A Universidade Temporã”. Vieira Pinto estudou aspectos do antagonismo entre as classes no âmbito universitário e apresentou os elementos centrais da contradição da reforma universitária. Segundo PINTO (1994, P. 89),...

verificam-se desde já,  aspectos contraditórios na própria concepção da reforma e na maneira como se reúnem as forças que a devem executar... A reforma deveria se constituir em uma modificação da estrutura da universidade. No entanto a classe magisterial, encarregada de elaborar a reforma, possui uma consciência alienada quanto à realidade do país e quanto aos conteúdos, objetivos e idéias da cultura que, pela reforma se trataria de difundir nas massas trabalhadoras. Por conseguinte, jamais o grupo docente poderá promover a reforma, não só porque não lhe interessa dar entrada na universidade às massas que julga incultas, como também porque não poderia transmitir-lhes a cultura, na perspectiva delas. Desta maneira, só lhe resta conceber como reforma uma melhor pedagogia do seu saber, o qual em nada altera as condições de existência do povo. A cultura que se trata de adquirir mediante a reforma, quem a possui é a própria massa, enquanto fundamento da visão do mundo em totalidade, na qual se incluem os elementos específicos do saber. 

 

PINHEIRO e outros (1995), apresentaram as crises e dilemas da universidade pública no Brasil. As denuncias sobre a perda da autonomia universitária subsumida a lógica do mercado o processo de privatização e a crise dos sindicatos já apontados em 1995.

Os estudos de TOMMASI; WARD e HADAAD (1996) que investigaram a influência nefasta do Banco Mundial nas políticas educacionais brasileiras, também nos apresentam elementos para entendermos de onde vem às reformas e por que acabam se caracterizando como contra reformas educacionais. CARVALHO e DORIA (1998) que tratam da crise da universidade, apresentam elementos sobre a destruição do ensino publico. TRINDADE (1999) que tratou da Universidade em Ruínas na República dos Professores corrobora com os argumentos sobre as raízes e contradições das reformas na Educação Brasileira.CHAUÍ (2001) demonstra as relações entre reforma do estado e reforma universitária e as conseqüentes transformações da universidade em organização social. GENTILI, (2001) ao descrever a Universidade na penumbra demonstra os mecanismos do neoliberalismo e reestruturação universitária. COGGIOLA (2001) discute a subsunção da Universidade e Ciência ao capital em meio à crise global. FÁVERA e MACEDO (2004) discutem a Universidade: Políticas, avaliação e trabalho decente, demonstrando também o processo de degeneração do ensino superior. NEVES (2004) ao analisar a reforma do governo Lula apresenta os elementos centrais dos novos conceitos como o conceito de público não estatal, a influencia dos mecanismos internacionais e as, mas lições da experiência com as reformas da educação superior. PINHEIRO (2004) que trata da Universidade Dilacerada: tragédia ou revolta deixa claro os elementos centrais da destruição da universidade pública em tempo de reforma neoliberal. JEZINE (2006) trata da crise da universidade e o compromisso social da extensão universidade. SIQUEIRA e NEVES (2006) tratam da Educação Superior: uma reforma em processo sob o impacto das políticas neoliberais. LIMA (2007) trata da Contra Reforma na Educação Superior: De FHC a Lula. NEVES (2002) trata do empresariamento da Educação. Novos contornos do ensino superior no Brasil dos Anos 1990. Trata da Nova pedagogia da hegemonia (2005), estratégia do capital para educar o consenso. Em 2010 escreve sobre os intelectuais da nova pedagogia da hegemonia no Brasil. SGUISSARDI e SILVA JÚNIOR (2009) investigam o trabalho intensificado nas federais. As Novas faces da Educação Superior no Brasil. Reforma do estado e mudanças na produção (2001). A Educação Superior. Velhos e novos desafios (2000). Universidade brasileira no século XXI: Desafios do Presente (2009). MELO (2004) investigou o amoldamento da política educacional no Brasil ao projeto de mundialização da educação. LEHER (2011), que analisa o embate entre os projetos a partir dos interesses público X privado.

O controle ideológico da universidade foi denunciado pela primeira vez no “Livro negro da USP: O Controle ideológico da Universidade”. Adusp 1978. Ali estava denunciado o arbítrio, a corrupção e a decadência da universidade.

Este processo de degeneração, decomposição do sistema educacional brasileiro, sistema este que nunca se consolidou, tanto é que o debate atual sobre o sistema defendido por SAVIANI (2010) na Conferencia Nacional de Educação, preparatória a formulação do Plano Nacional de Educação (2011-2021) é pelo Sistema Nacional Integrado de Educação, continua em curso.

Este processo de amoldamento ao projeto mundial de educação, encontra suas raízes, na crise estrutural do capital, nos ajustes estruturais (CAGGIOLA, 1995) e nas respostas dos próprios intelectuais institucionais (PETRAS, 1995) às exigências do capital. Nada do que está posto é obra divina. É obra dos próprios homens e somente por eles será derrubado. O que os fatos nos indicam é que nossa indiferença, ou a desigual correlação de forças, deixou amarrar ao longo da história nós, que agora, provavelmente, somente a espada desmanchará. A reestruturação do trabalho docente e sua conseqüente intensificação, o marco regulatório expresso nas reformas estatutárias e regimentais das instituições de ensino superior (IES) assim o demonstram.

É em meio a este processo que os docentes do ensino superior, principalmente das Faculdades de educação estão chamados a responder as questões referentes ao PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Continuam em curso os debates e as manifestações sobre o PNE. Recomendamos fomentar reflexões em salas de aulas e demais espaços formativos da FACED/UFBA. Referentes ao EXAME NACIONAL DE INGRESSO NA CARREIRA DOCENTE – Instituído por portaria em 24 de maio de 2010. O Exame será realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep). Avaliará conhecimentos, competências e habilidades de profissionais que tenham concluído ou estejam concluindo cursos de formação inicial para a docência e que desejam ingressar na carreira do magistério. A primeira edição do exame, que é anual, se realizará em 2011. O exame deverá subsidiar a contratação de docentes para a educação básica pelos governos estaduais e municipais. As secretarias de educação interessadas definirão a forma de utilização dos resultados do exame para fins de contratação de docentes. Referentes ao EXAME DE CERTIFICAÇÃO DE DOCENTES. Texto de Helena Freitas sobre a certificação docente formação do educador: regulação e desprofissionalização, disponível in: http://www.scielo.br/pdf/es/v24n85/a02v2485.pdf .

Estas medidas adotadas para a Educação em geral e em especial para a Educação Básica demonstram a lógica mais geral que neste momento histórico incide sobre todo o sistema. Assim como só docentes do ensino superior, também os docentes do ensino básico sofrem com a adoção e encaminhamentos das políticas neoliberais com seus controles ideológicos.

 

O segundo ponto diz respeito ao “financiamento” da universidade através de mecanismos de editais, fundos, sistemas de produtividade. Nada do que está para além da universidade para na porta da universidade. Tudo que está no mais geral do modo de produção capitalista penetra na universidade. Penetra as escolas, penetra na educação. Penetra por mediações. Nada é obra divina, nada é por acaso. Por exemplo: a Política de Estado e as Políticas de Governos para financiamento da Educação e, em especial, o financiamento do ensino superior, são decisões do legislativo, executivo e judiciário – instâncias do poder constituído.  DAVIES (2008) vem examinando aspectos básicos do financiamento da educação no Brasil, com ênfase nos fundos (FUNDEF e FUNDEB) que modificaram a sistemática do financiamento da educação desde 1998. DAVIES (2008) vem abordando sistematicamente,

(1) a vinculação constitucional de recursos mínimos para a educação estatal, (2) o impacto da inflação, sonegação fiscal e da política fiscal/econômica do governo federal sobre as receitas vinculadas à manutenção e desenvolvimento do ensino (MDE), (3) o não-cumprimento dessa exigência constitucional pelas diferentes esferas de governo (federal, estadual e municipal) e sua impunidade, (4) o papel desempenhado pelos órgãos fiscalizadores dessa aplicação e, em particular, as variadas interpretações adotadas pelos Tribunais de Contas sobre o cálculo das receitas e despesas vinculadas à MDE, (5) a desigualdade de recursos disponíveis para a educação nas três esferas de governo, (6) o significado e implicações do FUNDEF (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério) e do FUNDEB (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação) para a educação dos governos estaduais e municipais e, em particular, para a atenuação das desigualdades de recursos entre os governos, (7) o desvio dos recursos pela corrupção, burocratização, e clientelismo, (8) o favorecimento constitucional/governamental às instituições particulares de ensino através de mecanismos como isenção fiscal, subvenções, salário-educação, crédito educativo, FIES, (9) as propostas de financiamento da educação nos projetos de lei de Planos Nacionais de Educação (PNE) do MEC e do Coned (Congresso Nacional de Educação), apresentados em 1998, bem como a Lei do PNE promulgada em janeiro de 2001.

 

Analisando com rigor a política dos últimos 20 anos podemos verificar pelos fatos que o financiamento da educação vem abrindo brechas para a iniciativa privada, está mergulhada em corrupções, em detrimento da educação pública. Não faltam exemplos para demonstrar que, mais uma vez, agora na disputa do Plano Nacional de Educação (2011-2021), confrontam-se interesses entre PÚBLICO X PRIVADO, conforme vem destacando LEHER (2011) em suas manifestações em defesa da educação pública. Nesta disputa, nesta luta de interesses de classe, quem tem levado a vantagem em tudo é o PRIVADO. Ou seja, a educação não está no fim, ela existe no marco da hegemonia dos interesses privados. Existe na lógica do capital. Toma os rumos da lógica capitalista. Portanto, a educação sustenta, reproduz, não de maneira mecânica, mas por mediações, por contradições, o modo do capital organizar a produção dos bens materiais e imateriais

O terceiro ponto é a avaliação pela via da produtividade – do corpo docente, discente, técnico-administrativo e da instituição como um todo. Produtividade esta da qual depende o financiamento. A avaliação tem suas raízes na necessidade do capital controlar de perto os rumos dos ajustes, os rumos da formação, os rumos da produção do conhecimento, os rumos das taxas de lucro. Portanto, são mecanismos ideológicos, de controle do poder constituído, que em uma sociedade de classes, está nas mãos dos que detém os meios de produção e, nas mãos dos que se dispõem – alienados, ou não, conscientes ou não – a alicerçar o poder da burguesia, o poder dos que detém os meios de produção, dos que detém o controle das forças produtivas e, o controle do Estado. Ou seja, a aristocracia operária que se identifica muito mais com a burguesia do que com a classe trabalhadora. FREITAS (2003) discute o confronto de lógicas presentes em propostas de avaliação desenvolvidas pela escola e pelas políticas educacionais. Cada vez mais observamos e constatamos a força da AVALIAÇÃO instituída pelo braço do Estado. Isto vai desde as avaliações de crianças e jovens e suas aprendizagem para verificar competências e habilidades, até o trabalho docente e a própria instituição como um todo. A Universidade perdeu completamente a sua autonomia neste item. Quem nos avalia, em última instância, são agencias internacionais que monitoram o desempenho da educação no Brasil, pais que assume nas relações internacionais do trabalho, um papel de fornecedor de mão de obra barata e de insumos para a indústria, pais fornecedor de fontes energéticas para manter a destrutiva matriz de sustentação do modo de vida dos imperialistas. O que observamos pelos fatos é que a avaliação da produtividade docente tem relação direta com os ganhos salariais em forma de gratificações, em forma de bolsas. Isto compromete a paridade e a isonomia. Existem diferenças salariais entre os que estão na ativa e entre estes e os aposentados que são gritantes.

O quarto ponto a função social da educação, a função social da escola – a disputa de projetos: o projeto da “competição X o projeto da formação de valores”. Vivemos em um modo de produção que pode ser perfeitamente caracterizado – modo de produção capitalista -, estruturado com base no roubo, ou seja, na propriedade privada dos meios de produção, estruturada na exploração da força de trabalho (a mais valia), na explotação, destruição da natureza, na estruturação do Poder Estatal, na luta de classes. A educação para o modo de produção capitalista não fracassou, ela é vitoriosa porque se apropria dos recursos públicos para formar os trabalhadores de que necessita para manter o modo de produção. O capital necessita cada vez menos trabalhadores detentores de conhecimentos mínimos. Ela necessita cada vez mais de poucos trabalhadores altamente especializados e isto ela forma com seu aparato tecnológico, com seus próprios mecanismos. Isto a atual política educacional neoliberal vai garantir. As amplas massas serão educadas pelos aparatos da indústria cultural de massas, à distância. Portanto, a educação fracassou somente para a classe trabalhadora que vem, há pelos menos 140 anos, considerando a luta travada na COMUNA DE PARIS, reivindicando educação pública laica, de qualidade, socialmente referenciada, para todos (COGGIOLA, 2002). Vêm reivindicando que a função social da escola seja garantir o desenvolvimento, pelas aprendizagens, das funções psíquicas superiores. Garantir a capacidade de conhecer, compreender, explicar, transformar a realidade. Ou seja, o desenvolvimento, na escola, da capacidade teórica dos seus filhos. Garantir o acesso aos bens culturais historicamente acumulados e os meios de produção destes bens culturais. Garantir a ampliação da capacidade teórica dos estudantes pelo acesso as humanidades, a ciência e tecnologia, as artes e a educação física. Ou seja, a formação politécnica. As escolas atualmente estão vazias de conteúdos, de condições de trabalho, de professores, com consistente base teórica, com piso salarial garantido, com planos de carreira dignos, com perspectivas de aposentadoria pública garantida, com planos públicos de saúde, assistência e previdência pública assegurada. Isto desapareceu da escola. E não é por obra divina. É um plano muito bem arquitetado a nível mundial, e que encontra em políticas educacionais e de contra-reformas – federal, estadual e municipal -, excelentes mediadores. Encontra no interior da escola mediadores, encontra, nas comunidades mediadores, encontra no corpo docente mediadores, encontra mediadores nas direções dos sindicatos. E estes mediadores são formados e assegurados pelo capital. É a contra revolução como bem descreve FERNANDES, (1988) na apresentação da obra de Lênin “O que fazer?”. FLORESTAN FERNANDES (1988, p. XIV) destaca que.

 

...essa contra revolução corrompe tudo, pelos meios de educação, comunicação de massa, consumo de massa, cooptação etc. é urgente superar na nossa circularidade e a nossa fraqueza inventiva... os caminhos são diversos, várias lições a tirar, sob a condição de que a opção pelo socialismo seja tomada para valer.

 

Portanto, o que o texto do professor Nelson Pretto nos suscita é que não estamos vendo O FIM DA EDUCAÇÃO, mas, sim, A VITÓRIA DA MUNDIALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO, a vitória do projeto educacional neoliberal cujos arquitetos têm nome, endereço, CPF. Um projeto vitorioso que encontra nos organismos internacionais seus mediadores. Projeto que encontra nos parlamentos – federal, estaduais e municipais – seus mediadores. Projeto que encontra uma excelente mediação na hegemonia da pedagogia do capital, baseada no relativismo epistemológico (SANTOS, 2011), no construtivismo, nas ilusões da “sociedade do conhecimento” conforme vem denunciando DUARTE (1993, 1994, 1998, 2001, 2003, 2004ª, 2004b) em sua vastíssima obra. Um projeto que encontra, contraditoriamente, nas universidades, os formuladores que o sustentam (ALMEIDA, 2007).

Dados divulgados sobre a UFBA EM NÚMERO demonstram que em 2010:

ü      O número de inscritos no vestibular de 2010 foram 54.308 inscritos para 7.991 vagas;

ü      Existem aproximadamente 26.541 alunos matriculados, sendo que 5.531 são alunos da pós-graduação e destes 2.293 são de cursos de mestrado e 1.379 de doutorado;

ü      Na graduação são 85 cursos no campus de Salvador e 10 em Barreiras e cinco em Vitória da Conquista.

ü      São 55 cursos de mestrado, 38 de doutorado e 28 residências medicas (especializadas).

ü      São 2.171 bolsas para estudantes de graduação, sendo 705 do PIBIC, São 2.293 alunos do mestrado matriculados e 1.379 do doutorado e ainda, 1.842 da especialização e 230 Residência Médica;

ü      Na pós-graduação são 1.379 bolsas, sendo que 734 são de mestrado e 440 de doutorado;

ü      Produtividade em pesquisa são 205 bolsas na UFBA;

ü      Total de docentes, é 1.961 sendo 1.085 DE com doutorado e 364 mestres, 27 com especialização e 25 com graduação os demais são 40 horas, 20 horas.

ü      Docentes substitutos são 597;

ü      São 3.244 servidores técnicos e administrativos.

ü      São 26 bibliotecas, com 49.672 leitores inscritos no Sistema de Bibliotecas;

ü      Com 803.295 livros (exemplares) e 17.428 periódicos e 25.909 Comutação bibliográfica.

ü      Área fisica de 1.352.177,65 metros quadrados sendo 292.986,02 de área construída;

ü      Produção Editorial são 110 títulos publicados e 19.071 exemplares de livros vendidos;

ü      São 25.758 atividades de extensão;

ü      Com 1.487 contratos nacionais firmados e 73 internacionais;

ü      Orçamento executado em 2009 foi de 929.239.274,00 e o orçamento aprovado para 2010 foi de 822.162.814,00.

ü      Na graduação são 85 cursos no campus de Salvador e 10 em Barreiras e cinco em Vitória da Conquista.

A UFBA se expandiu sim, é muito, mas com precaríssimas condições para tal e isto recai nos docentes com a intensificação do trabalho. Em 2007 eram 1.233 docentes permanentes e 573 professores substitutos para 20.798 alunos matriculados. Em 2008 20.731 alunos matriculados para 1.287 docentes permanentes e 569 docentes substitutos. Em 2009 foram 24.075 alunos matriculados para 1.322 docentes permanentes e 569 docentes substitutos. Em 2010 são 26.541 alunos matriculados e 1.501 docentes do quadro permanente e 597 docentes substitutos. Estes dados foram fornecidos pelo Setor de estatísticas da UFBA e estão publicados no UFBA EM NÚMEROS – 2007, 2008, 2009 e 2010.

O que fazer frente à intensificação do trabalho docente?[3] O que o texto do professor Nelson Pretto nos suscita é a necessidade histórica de reconhecer os projetos de sociedade e de educação antagônicos, em disputa, em luta (FRIGOTTO, 2010), para nos mobilizarmos, organizarmos, tomarmos posição e, irmos para o combate. A luta será árdua, dificílima, violenta, mas, necessária porque vital para a classe trabalhadora, vital para a transição. Segundo Frigotto;

 

A junção da fragmentação ao abandono do campo crítico na disputa pelo projeto educativo e o foco de atendimento da grande massa desorganizada e despolitizada resultou naquilo que foi dominante na educação durante a década – a política da melhoria mediante as parcerias do público e privado. Desse desfecho resulta que no plano estrutural reiteram-se as reformas que mudam aspectos do panorama educacional sem alterar nossa herança histórica que atribui caráter secundário à educação como direito universal e com igual qualidade. Não só algo secundário, mas desnecessário para o projeto modernizador e de capitalismo dependente aqui viabilizado. No plano das políticas educacionais, da educação básica à pós-graduação, resulta, paradoxalmente, que as concepções e práticas educacionais vigentes na década de 1990 definem dominantemente a primeira década do século XXI, afirmando as parcerias do público e privado, ampliando a dualidade estrutural da educação e penetrando, de forma ampla, mormente nas instituições educativas públicas, mas não só, e na educação básica, abrangendo não só o conteúdo do conhecimento como também os métodos de sua produção ou socialização. A não-mudança estrutural a que me refiro pode ser nitidamente percebida pela leitura de balanços síntese realizadas por três intelectuais[4] representantes do pensamento crítico, os quais evidenciam que, tomados os últimos 80 anos, a prioridade da educação sustenta-se apenas no discurso retórico. (Frigotto: 2010, 9. 09-10).

Para que a educação assuma outros rumos, assim como o próprio modo de produção da vida, a luta em defesa do projeto educacional que interessa a classe trabalhadora, a defesa da escola pública, tem que ser para vencer. Temos que assumir a necessidade de transitarmos do modo de produção capitalista para outro modo de produção para além do capital (TROTSKY; LÊNIN; MARX; ENGELS. 2009). A isto corresponderá um dado projeto educacional da classe trabalhadora. 

Meszaros (2005) considera a educação como transcendência positiva da auto-alienação do trabalho, ao considerar as condições de desumanização alienante e de uma subversão fetichista do real estado das coisas na consciência. Assim, para romper com as condições geradas pelo sistema sociometabólico do capital, exige-se uma intervenção consciente em todos os domínios e níveis da nossa existência individual e social. Sendo a raiz da alienação a alienação do trabalho, é através do próprio trabalho que será possível superar a alienação, com uma reestruturação radical das condições de existência.

Portanto, o que nos suscita o texto de professor Nelson Pretto é a necessidade da intervenção consciente no processo histórico que deve ser orientada pela adoção da tarefa de superar a alienação por meio de um novo metabolismo reprodutivo social dos “produtores livremente associados”. A estas relações sociais correspondem organizações revolucionárias partidárias e, outras relações inclusive na educação, na organização do trabalho pedagógico.

Desta forma, a função social da educação é de importância vital para romper com a internalização predominante nas escolhas políticas circunscritas à “legitimação constitucional democrática” do estado capitalista que defende seus próprios interesses. Frente a isto, a contra-internalização exige a antecipação de uma visão geral, concreta, abrangente, de uma forma radicalmente diferente de gerir as funções globais de decisão da sociedade, da educação e da escola e demais espaços formativos.

Diante do exposto, segundo Mészáros (2005), a tarefa educacional é simultaneamente, a tarefa de uma transformação social, ampla e emancipadora. Elas são inseparáveis. A transformação social radical é inconcebível sem uma concreta e ativa contribuição da educação no seu sentido amplo.

O inverso também é verdadeiro: a educação não pode funcionar suspensa no ar, podendo e devendo ser articulada dialeticamente com as condições modificáveis e as necessidades da transformação social emancipadora e progressiva em curso.

Neste sentido, as premissas teóricas não podem se opor às premissas programáticas, devem estar relacionadas entre si, bem como às táticas imediatas, mediatas, e históricas para que possamos enfrentar o capital com uma educação que reconheça a necessidade de superação da barbárie à qual foi levada a humanidade diante da subsunção do trabalho ao capital. Barbárie que se expressa no dia a dia da universidade no que foi constatado pelo professor Nelson Pretto. É, portanto, sob esta base que nos manifestamos na abertura do III ENCONTRO INTER-REGIONAL NORTE. NORDESTE E CENTRO-OESTE DE FORMAÇÃO DOCENTE PARA A EDUCAÇÃO SUPERIOR E II FÓRUM DE DIDÁTICA E PRÁTICA DO ENSINO.

 

REFERÊNCIAS

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[1] Palestra dedicada aos professores, estudantes e técnico-administrativos das Universidades estaduais e federais da Bahia e do Brasil  que lutam por suas reivindicações.

[2] O texto pode ser, localizado in: http://terramagazine.terra.com.br/interna/0,,OI5126294-EI17985,00-O+fim+da+educacao.html. Esta em anexo ao 36º Manifesto.

 

[3] Lênin (2009) em sua vastíssima obra decorrente do enfrentamento concreto das condições objetivas de um processo revolucionário questionou muito o que fazer? frente ao real, principalmente para encontrar elementos superadores do esponteneismo e da influencia negativa da ideologia burguesa sobre o operariado.

[4] Nota Nossa - Os três mencionados por Frigotto são: Florestan Fernandes, Francisco de Oliveira  e Marilena Chauí.

 
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