Autor: Celi Zulke Taffarel
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 Celi Zulke Taffarel
 

Data da publicação: 24/04/2011

EBEM TESES ABRIL EDUCAÇÃO CONSCIÊNCIA E REVOLUÇÃO

V ENCONTRO BRASILEIRO DE EDUCAÇÃO E MARXISMO

UFSC 11 a 14 de abril de 2011

 

 

EDUCAÇÃO, CONSCIÊNCIA DE CLASSE E ESTRATÉGIA REVOLUCIONÁRIA[1]

 

OU

AS TESES DE ABRIL DE 2011 SOBRE EDUCAÇÃO, CONSCIÊNCIA DE CLASSE E ESTRATÉGIA REVOLUCIONÁRIA

 

Por: Celi Nelza Zulke Taffarel – Professora Dra. Titular FACED/UFBA. Pesquisadora Nível 1 CNPq.

           

Delimitei cinco teses para debater sobre Educação, Consciência de Classe e Estratégia Revolucionária, no interior do V ENCONTRO BRASILEIRO DE EDUCAÇÃO E MARXISMO cujo tema central é: Marxismo, Educação e Emancipação Humana.

São cinco teses do campo singular da Educação, colocadas na particularidade da luta dos trabalhadores brasileiros, que se situa na luta mais geral, de caráter internacional, da classe trabalhadora, contra o capital. As coloco de inicio, porque são pontos acirrados de disputa entre o projeto burguês de escola e o projeto histórico de escola que a classe trabalhadora defende. Não podemos olvidar que a revolução é permanente (TROTSKY, 2010) [2] e se dá concomitante com processos contra-revolucionários. Caso contrário, não faria sentido nenhum, aqui e agora, reivindicar e festejar os 140 anos da Comuna de Paris[3] e muito menos as experiências advindas da revolução de outubro de 1917 no leste europeu, que no seu nascedouro nos deixou um legado importantíssimo sobre a Escola Comuna e, muito menos, o legado da Revolução Cubana de 1959. A linha da história demonstra com fatos que a revolução é permanente - “A necessidade da expansão mundial da revolução até a derrota definitiva do imperialismo e o estabelecimento de uma ordem socialista em todo o planeta” - e terá atingido seu cume, por veredas abruptas, quando o comunismo estiver instalado no mundo.

As coloco porque entendo e defendo que a escola é a forma mais avançada que temos para garantir a formação de crianças, jovens e adultos, no que diz respeito ao acesso ao patrimônio histórico da humanidade e, o local privilegiado para desenvolvimento das funções psicológicas superiores (VIGOTKY, 1996) [4], sem as quais, o processo revolucionário poderá estar comprometido em seu pleno êxito. Isto não contradiz, em absoluta, que existem outros espaços, tempos e sujeitos que exercem o papel de educadores – como, por exemplo, é reivindicado pelos movimentos de luta social no campo[5]. Como é reivindicado, pelo partido, por exemplo, na formação política. No entanto, a escola continua sendo, o espaço mais avançado para o desenvolvimento da escolarização de crianças, jovens e adultos.

As coloco porque as reconheço expostas em organismos da classe trabalhadora, que muitos decretaram como mortos, ou como reacionários, ou como atrasados, dando por acabado um processo em curso, como são as teses defendidas por dentro da Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE) [6], filiada a Central Única dos Trabalhadores (CUT), no Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), no Movimento dos Trabalhadores Desempregados (MTD), no Fórum Nacional da Educação do Campo - FONEC.

As coloco na perspectiva da crítica marxista[7], que deve se dar considerando: A) que não existe um modelo de educação a partir do qual seria medida a educação existente ou que seria preparada a educação do futuro. Existe o que está posto a partir do qual se constrói o ‘la contra’. Não é um plano alternativo de educação, nem tampouco a educação de um plano alternativo de sociedade, igualmente inexistente. Não é uma dedução a partir de um suposto modelo de sociedade, mas, sim, da expressão geral do movimento real. B) que a critica tem que ser materialista. Não têm sentindo a crítica a partir de possíveis ideais educativos ou de uma determinada idéia definida de homem e das suas necessidades. Ao contrário: a crítica deve ser construída sobre a base de que não existem nem homem abstrato, nem homem em geral, mas sim o homem que vive dentro de uma dada sociedade e em um dado momento histórico, que está determinado pela configuração social e pelo desenvolvimento histórico concretos, dos quais emergem necessidades, não limitadas somente ao homem, mas, sim necessidades históricas e sociais, entre as quais estão as necessidades no aspecto educativo. C) a crítica não deve perder em momento algum a visão de totalidade - histórica e social. Se um dos objetivos confessos de toda educação é formar a consciência do homem, a crítica da educação deve abarcar todas as vias através das quais se produz e reproduz a consciência social e individual. D) crítica deve mostrar a relação entre valores educativos e as condições das bases materiais que os sustentam e deve contribuir para a sua destruição. A crítica destes valores educativos é, por sua vez, a crítica de todo o reformismo pedagógico que consiste em modificar as consciências através da ação educativa, da inculcação, da ação pedagógica. E) a análise econômica terá muito a dizer, situando a educação dentro do processo de produção e reprodução do capital e do valor, explicitando qual o papel que ela joga neste processo. F) há que se compreender a valoração crítica da educação realmente existente, das idéias dominantes e outros aspectos da vida social que contribuem para os sucessos ou fracassos no campo da educação, que significa buscar a solução para antíteses reais nas tendências reais existentes. (ENGUITA, 1985, pp. 85-87).

Neste sentido, portanto, são apresentadas as cinco teses sobre Educação, Consciência de Classe e Revolução, com o que lhes é subjacente.

A primeira tese diz respeito à função social da escola que é elevar a capacidade teórica dos estudantes, o que passa pelo desenvolvimento da capacidade cientifica, a atitude científica, passa pela valorização da aquisição, pelo estudante, dos conhecimentos científicos, artísticos e filosóficos em sua forma mais desenvolvida[8], o que implica no desenvolvimento de funções psicológicas superiores. Esta função está em contra ponto com a função atribuída à escola pela burguesia que é moldar subjetividades humanas para facilitar as condições gerais do processo de acumulação de riqueza por parte da burguesia. Esta função social da escola é historicamente constituída e, a escola ensina, mesmo quando parece não ensinar. A esta perspectiva de escola se opõe o projeto da classe trabalhadora que atribui à escola outra função social: a de elevar as funções psicológicas, elevar a capacidade teórica, elevar a atitude cientifica dos estudantes.    Considerando, portanto, que:

 

Todas as funções [...] aparecem duas vezes: primeiro em nível social, e mais tarde em nível individual, primeiro entre pessoas (interpsicológico), e depois no interior da própria criança (intrapsicologica). Pode-se aplicar isso igualmente à atenção voluntária, à memória lógica e à formação de conceitos. Todas as funções psicológicas se originam como relações entre seres humanos. (Vigotsky, 1996, P.75).

 

Estas funções não se dão fora da aprendizagem[9], tanto de processos psíquicos quanto do domínio de instrumentos e ferramentas de pensamento e de pesquisa desenvolvidas ao longo da história da humanidade[10] para se conhecer o real concreto e superar o mundo da pseudoconcreticidade[11], das representações do real.

 

Podemos, pois, dizer que a natureza humana não é dada ao homem, mas é por ele produzida sobre a base da natureza biofísica. Consequentemente, o trabalho educativo é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens (Saviani, 2003, p.13).

 

A escola é o local principal[12] onde esta função social, cara a formação da classe trabalhadora, deve ser materializada. A escola é, portanto, o local de universalização da cultura enquanto possibilidade concretamente existente.

 

A meta é a concretização, na vida de todos os seres humanos, das máximas possibilidades de desenvolvimento multifacetado. Isso só será alcançado quando o trabalho deixar de ser uma atividade alienada, quando for superada a divisão entre trabalho manual e trabalho intelectual, ou seja, quando a educação transformar-se na essência do trabalho. (...) os homens não nascem humanos, mas humanizam-se por apropriação da cultura (Leontiev, 2001).

 

A possibilidade existe, mas sua concretização dependerá de nossas ações nessa direção. Isto implica partir da critica marxista a escola capitalista[13].

Por sua vez, o êxito dessas ações dependerá do grau de compreensão que tenhamos dos processos sociais em curso e da capacidade de atuação estratégica e tática na luta de classes [14]em geral e em especial nas lutas especificas no campo da educação que passam pela defesa da escola pública, laica, gratuita, socialmente referenciada. Pela defesa do ato de ensinar[15]. Passa pelo combate ao projeto de mundialização da educação (MELO,2004) [16], combate a contra reforma na educação superior (LIMA, 2007) [17] , combate a nova pedagogia da hegemonia (NEVES, 2005) [18] e pela critica ao construtivismo (DUARTE) [19], ao escolonovismo e ao relativismo epistemológico (SANTOS) [20] que impregnam as pedagogias do capital, os cursos de formação de professores, a escola e a universidade.

Segunda tese diz respeito aos trabalhadores em educação, sua formação, remuneração, assistência, saúde, previdência. Em especial o professor e sua formação que deve permitir o desenvolvimento de uma consistente base teórica, um conhecimento critico para combater as pedagogias do capital e o projeto mundial de educação que são hegemonicamente sustentados nos cursos de pedagogia e nas licenciaturas em geral. Professor com consistente base teórica, capazes de garantir aos estudantes a transmissão do legado da humanidade. Professor dignamente remunerados, com um piso salarial nacional, que lhe garanta o exercício competente da função de professor, com condições de trabalho[21]. Professor com oportunidades e com condições de formação continuada a altura do desafio da escola pública, em programas de pós-graduação presenciais, com bolsa de estudos para todos, em universidades públicas. Professor que tenha perspectiva de previdência, com aposentadoria pelo sistema de solidariedade de classe, que tenha assistência e saúde. Professor articulado politicamente com suas organizações de classe autônoma, independentes e com capacidade de lutar, a partir de onde efetivará a mobilização, organização com vista ao atendimento de reivindicações da comunidade escolar. Professor, militante cultural que atua em uma escola capitalista, sendo capaz de lhe tecer a critica e propondo outra organização do trabalho pedagógico na sala de aula, na escola, na comunidade, no movimento dentro de outra lógica que não a lógica do capital. Professor que ingresse na carreira por concurso público e seja contratado pelo regime jurídico único que lhe garanta direitos trabalhistas. Isto implica em ser contra o Exame Nacional de Ingresso na Carreira Docente. Contra a matriz construtivista de exame que está sendo proposta e que ignora os fundamentos clássicos da teoria educacional.  Implica em lutar para que o Sistema Nacional Público de Formação de Professores do Ensino Básico fique sob a responsabilidade da CAPES. Implica em lutar para que a área de educação tenha representatividade na CAPES, elegida entre seus pares, em processos democráticos, transparentes e participativos.

Terceira tese que esta escola sustente um programa de vida que tenho o trabalho socialmente útil como principio educativo – que se desenvolva com base em um currículo de tempo integral, de referencia nacional, que permita o acesso aos conhecimentos científicos e tecnológicos, as humanidades e arte, a educação física, que tem no esporte, no jogo, na dança, nas lutas, nas ginásticas a expressão de suas formas mais elaboradas. Escola que permita aos estudantes desenvolverem a capacidade de constatar, sistematizar, compreender, explicar, atuar na vida concreta na linha da revolução permanente. Escola que admita as diferentes formas do trabalho socialmente útil (auto-serviço, oficinas, trabalho produtivo, e outros) (PISTRAK, 2009). Escola que se inicia na educação infantil e culmina na pós-graduação, permitindo o ingresso amplo geral e irrestrito, escola sem barreiras de nenhuma ordem, escola que garanta, portanto, o ingresso, a permanência e a finalização com êxito e qualidade, garantindo a assistência necessária para tal.  Isto significa se opor ao esvaziamento da escola e de seus conteúdos. Significa lutar contra as barreiras que obstaculizam o ingresso, permanência e êxito escolar. Significa lutar pela assistência estudantil. Significa lutar por um programa que seja realmente um programa de vida. 

Quarta tese que o financiamento[22] desta escola não esteja atrelado ao Produto Interno Bruto e a Leis de Responsabilidade Fiscal. Que esta escola seja financiada de acordo com o cálculo resultante do custo aluno, com base no patrão unitário nacional de qualidade, definidos pelos trabalhadores em educação e seus organismos de classe e que se aplique a legislação vigente sobre financiamento. Segundo DAVIES (2004):

O primeiro e principal desafio não é fixar, no papel, que os governos apliquem 10% do PIB (Produto Interno Bruto) em manutenção e desenvolvimento do ensino (MDE), [...] mas garantir que pelo menos cumpram as exigências constitucionais de aplicação do percentual mínimo dos impostos estipulado nas Constituições Federal (no caso do Governo Federal), Estaduais (no caso de governos estaduais) e Leis Orgânicas (no caso de prefeituras).

 

 É dar o combate contra os desvios de verbas da educação. DAVIES (2004) destaca que alguns dos principais desafios do financiamento da educação pública no Brasil são:

 

[...] o descumprimento da vinculação constitucional de impostos para a manutenção e desenvolvimento do ensino, as perdas astronômicas provocadas pela inflação dos recursos vinculados, o desvio de recursos da educação, a corrupção generalizada, a sonegação fiscal, a fiscalização deficiente por parte dos Tribunais de Contas, a inexistência de controle social, a isenção fiscal para escolas privadas e filantrópicas, os subsídios às escolas privadas, o clientelismo e o peso da burocracia. [...] estes problemas não devem ser vistos como se fossem separados uns dos outros, mas fazendo parte de uma mesma lógica, que é a da privatização do Estado por dentro e por fora, uma característica estrutural dos Estados capitalistas que se acentuou na fase atual orientada pelo neoliberalismo. (DAVIES, 2004)

 

Quinta tese, a autonomia da gestão e administração escolar, do estado, de governo, de governantes, de seus programas, das igrejas e suas crenças, sejam elas católica, protestantes, evangélicas, pentecostais, espíritas e de raízes africanas. Autonomia em relação a partidos e sindicatos, autonomia em relação a Conselhos Profissionais que infernizam os trabalhadores da educação, como podemos constatar pelos fatos concretos da luta do Movimento Nacional Contra a Regulamentação da Profissão (MNCR) contra o CONFE/CREF e a luta do Movimento dos Estudantes de Educação Física pela formação unificada, pela não divisão na formação que tem o intuito de desqualificar o trabalhador em sua formação acadêmica. Isto significa também, a luta contra as pedagogias do capital e enfrentar a pedagogia burguesa no interior da escola conforme demonstra SAVIANI[23]. Lutar contra a nova governança mundial que pretende construir consensos e edificar uma escola sem que o estado assuma sua responsabilidade no financiamento. Lutar contra o controle ideológico da escola por parte do estado, que nada, mas é do que a organização do poder da burguesia. Cabe aos trabalhadores educar o estado e não o inverso. O estado educar a classe trabalhadora. Lutar contra idéia da “autonomia financeira”, coloca ao sistema educacional na lógica do mercado, dos parceiros, dos patrocinadores, dos financiamentos externos, da privatização, do filantropismo, dos amigos da escola. Defender os princípios socialistas da gestão onde trabalhadores livremente associados, com base em necessidades humanas, desenvolvem seu trabalho, para superar a exploração de classe. Uma coisa é determinar, por meio de uma lei geral, os recursos... e outra,  completamente diferente,  é nomear o Estado o educador do povo. Contrariamente, o que se há de fazer é subtrair a escola a toda e qualquer influencia por parte do governo (...) “É o Estado que necessita receber do Povo uma Educação severa” [24].

Estas teses especificas da educação estão inscritas dentro do conjunto de reivindicações particulares da classe trabalhadora brasileira colocadas neste momento histórico. Os trabalhadores brasileiros travam uma forte luta de classes que se expressa em três âmbitos – econômico, político e ideológico.

No âmbito econômico vimos travada a luta pelo salário mínimo. Vimos também à austeridade econômica expressa no corte de 50 bilhões que incidirá nos serviços públicos. Estamos presenciando a luta dos grevistas da construção civil. A Greve dos servidores públicos, as greves dos terceirizados.

Quanto aos cortes no orçamento da união de mais de 50 bilhões, com repercussões nos estados, é possível observar, já, a mobilização dos estudantes contra tais cortes na educação.

Quanto à fixação do salário mínimo, em torno de R$ 545,0014 presenciamos também uma disputa que repercutirá na capacidade de consumo da classe trabalhadora. O salário mínimo estabelecido em 2011 rompe com a política de valorização do salário mínimo (http://www.dieese.org.br/esp/salmin.xml ) incidindo na consciência da classe dos trabalhadores13. E esta incidência dependerá sim do trabalho por dentro dos sindicatos e dos movimentos de luta social da classe trabalhadora. A Câmara dos Deputados e o Senado aprovaram a proposta do governo Dilma de R$ 545,00 para o salário mínimo, a partir de 1º de março deste ano, recusando com isto conceder um aumento real, como defendeu a CUT – Central Única dos Trabalhadores15, em torno de R$ 580,00, o que significa a interrupção da política de valorização do salário mínimo.16

Como vivemos em um país capitalista, inserido na economia mundial em crise profunda, cada vez mais acentuada a partir de 2008, onde não são os trabalhadores que controlam os meios de produção e a economia, mas, sim, os capitalistas e, em alguns casos, o Estado, a lógica “PIB+inflação”, 17 base do acordo realizado com as Centrais Sindicais durante o Governo de Luiz Inácio Lula da Silva, fragiliza as posições da classe trabalhadora. Em 2010 o PIB cresceu 7,5% e mesmo assim não ocorreu uma valorização do salário mínimo. Em 2011 a previsão de crescimento do PIB é de 5%, o que indica que não teremos novamente a valorização do salário mínimo. Quanto à participação em lucros e resultados (PLR) 18 no modo do capital organizar a economia é assegurar os lucros dos que detém os meios de produção, em detrimento da progressiva redistribuição de renda entre os trabalhadores. Isto vem sendo assegurado pela “governança corporativa” que buscam tornar os trabalhadores co-responsáveis pelo desempenho da empresa e gestões de governos. Com isto não se desenvolve uma verdadeira política de valorização do salário mínimo, que implicaria numa progressiva redistribuição de renda em favor dos assalariados.

O que se coloca neste momento histórico, é a luta econômica, política e ideológica. Entre as bandeiras de luta da classe trabalhadora, está o cumprimento da Constituição da República Federativa do Brasil de 198819., no que diz respeito aos direitos dos trabalhadores. Quanto ao salário mínimo, levando em conta a constituição seria necessário implantar um salário mínimo segundo os cálculos do Departamento Intersindical de Estatísticas e Estudos Sócio-econômicos20 (DIEESE), que estaria atualmente por volta de R$ 2.280,00.

Outro ponto a destacar das lutas dos trabalhadores organizados nas Centrais Sindicais e nos Movimentos de Luta Social da classe trabalhadora é a retirada das tropas brasileiras do Haiti. A visita recente do Sindicalista FIGNOLÉ da Central Sindical Haitiana CATH, em audiência na Secretaria Nacional dos Direitos Humanos demonstrou a situação em que vive a classe trabalhadora haitiana, após sete anos de ocupação das tropas da ONU. O que temos que reivindicar no conjunto é a retirada das tropas e sua substituição por médicos, engenheiros, professores entre outros profissionais.

Portanto, as lutas da classe trabalhadora brasileira, neste momento histórico inserem-se em lutas de alcance internacional como é a revolução proletária em curso na Tunísia. Os jovens precarizados e desempregados, os trabalhadores, os camponeses e outras camadas da população puseram-se em movimento em torno da palavra de ordem “AGUA E PÃO: BEM ALI NÃO!”. O que esta ocorrendo é a reação dos trabalhadores a ditaduras, a monarquias, mas fundamentalmente a acordos internacionais de ajustes estruturais, acordos firmados entre países imperialistas e governantes, para manter a divisão internacional do trabalho, entre países para manter fontes energéticas e taxas de lucro. Na Tunísia os trabalhadores procuram reapropriar-se da sua organização histórica, a UGTT – União Geral dos Trabalhadores da Tunísia, principal vetor da mobilização massiva e constituir seus comitês de defesa da revolução. A coluna vertebral deste processo são os jovens e os sindicalistas. A Tunisia demonstrou pelos fatos que a classe trabalhadora, apoiando-se na sua organização histórica tem condições de agrupar a nação contra o imperialismo e seus vassalos. Constata-se na Tunísia uma revolução de trabalhadores atacando um regime enfeudado ao imperialismo, sistema baseado na propriedade privada dos meios de produção.

Abre-se uma nova etapa da situação mundial. Para o imperialismo a solução é a guerra, juntam-se, portanto, imperialistas norte americanos e europeus por pretextos “humanitários”. A intervenção militarmente na Líbia ameaçada pelos Estados Unidos e com o apoio tímido da França, visa à revolução proletária na Tunísia e o levante revolucionário no Egito. O Movimento da revolução proletária internacional está se caracterizando na defesa das organizações da classe operaria necessária ao combate, bem como, à organização das massas no seu próprio terreno, através dos comitês que se erguem contra o imperialismo.

O combate a ser dado é pela unidade e independência de classe. Isto significa dizer não a intervenção militar imperialista, não a qualquer ingerência, garantir aos povos em luta o direito a sua autodeterminação a solidariedade operaria.  

A respeito do conflito e confronto de classes e a consciência dos trabalhadores, Lênin demonstra com dados concretos que:

A consciência das massas operárias não pode ser uma verdadeira consciência de classe se os operários não aprenderem, com base em fatos e acontecimentos políticos concretos e, além disso, necessariamente de atualidade, a observar cada uma das outras classes sociais em todas as manifestações de sua vida intelectual, moral e política; se não aprenderem a aplicar na prática a análise materialista e a apreciação materialista de todos os aspectos da atividade e da vida de todas as classes, camadas e grupos da população. (LÊNIN, V. I. Que Fazer? Problemas candentes do nosso movimento. 2ª Ed. Lisboa: Edições Avante!, 1978).

 

 

Estas teses circunstanciadas, portanto, a partir de fatos concretos e reivindicações dos trabalhadores na realidade brasileira necessitam de explicações cientificas e, assim o faremos, a partir da consideração dos conceitos clássicos sobre educação, consciência de classe e estratégia revolucionária extraídos de textos das obras de Marx e Engels (1948), Engels (1884), Lenin (1917) e Trotsky (1938).

O fio condutor para delimitação das teses aqui apresentadas é a formação econômica e sua revolução, ou seja, no modo de vida e sua superação, e os indicadores de que a humanidade superou uma velha fase para ingressar em uma nova formação econômica e, correspondendo a ela uma nova superestrutura jurídica e ideológica.

Para tratar de formações econômicas, base material da existência humana sob a qual se ergue a superestrutura, no interior da qual se trava a luta econômica, política e ideológica entre as classes sociais, vou me valer da obra de Engels (2002) escrita em 1884, portanto, após a morte de Marx, sobre “A Origem da Família, da Propriedade Privada e do Estado”.

No prefácio à primeira edição datada de 1884, Engels deixa claro que as páginas do livro “A Origem da Família, da Propriedade Privada e do Estado” de certo modo, é a execução de um testamento. Marx dispunha-se a expor os resultados das investigações de Lewis Henry Morgan que viveu de 1818 a 1881, norte-americano, etnógrafo e historiador da sociedade primitiva, a partir de sua análise materialista da história. É a partir de excertos detalhados que Marx retirou da obra de Morgan que investigou 40 anos para dominar inteiramente o assunto, que Engels sistematiza uma brilhante contribuição para entendermos o que, afinal de contas, levou a humanidade a configurar a família, constituir classes sociais antagônicas e levantar o Estado da forma como os conhecemos na atualidade, a saber, a família monogâmica, a classe burguesa e a classe trabalhadora e o Estado Burguês.

Conforme a concepção materialista, o fator decisivo na história é, em última instância, a produção e a reprodução da vida imediata, produção e reprodução que são de dois tipos: a produção dos meios de existência – alimentos, habitação e instrumentos necessários para tudo isto e, de outro lado, a produção do homem mesmo, a continuação da espécie, que não se resumo a um fenômeno biológico, mas sim sócio-histórico. Engels nos diz literalmente no prefácio à primeira edição do livro:

 

A ordem social em que vivem os homens de determinada época ou determinado país está condicionada por duas espécies de produção: pelo grau de desenvolvimento do trabalho, de um lado, e da família de outro. Quanto menos desenvolvido é o trabalho, mais restrita é a quantidade de seus produtos e, por conseqüência, a riqueza da sociedade; com tanto maior forca se manifesta a influencia dominante dos laços de parentesco sobre o regime social. Conduto, nesta estrutura de sociedade, baseada nos laços de parentescos, a produtividade do trabalho aumenta sem cessar, e, com ela, desenvolvem-se a propriedade privada e as trocas, diferenças de riqueza, a possibilidade de empregar forca de trabalho alheia, e com isso a base dos antagonismos de classe: os novos elementos sociais, que no transcurso de gerações, procuram adaptar a velha estrutura da sociedade à novas condições, até que, por fim a incompatibilidade entre esta e aquela leva a uma revolução completa.(ENGELS, Prefácio à primeira Edição 1884. In: ENGELS. F. Origem da Família, da propriedade privada e do Estado,. (2002). São Paulo, Centauro. P. 7).

 

Ao tratar da pré-história da humanidade e suas três principais épocas - estado selvagem, barbárie e civilização – Morgan estudou principalmente as fases inferior, média e superior dos estados selvagens e da barbárie e, a passagem da barbárie para a civilização a partir dos progressos obtidos na produção dos meios de existência. É critério conclusivo para a delimitação dos períodos a ampliação das fontes de existência. É Marx que, com seus estudos sobre formações econômicas pré-capitalistas nos vai deixar o maior legado para entendermos a formação econômica capitalista.

Segundo Engels, a partir dos estudos de Marx sobre Morgan, podemos concluir que o Estado Selvagem é o período em que predomina a apropriação dos produtos da natureza, prontos para serem utilizados; as produções artificiais dos homens são, sobretudo, destinados a facilitar esta apropriação. Barbárie – período em que aparece a criação de gado e a agricultura e se aprende a incrementar a produção da natureza por meio do trabalho humano. Civilização – período em que o homem continua aprendendo a elaborar os produtos naturais, período da indústria propriamente dita e da arte.

A cada um destes períodos correspondeu a constituição de família, de propriedade e de Estado. Sob esta base se estabeleceram as formas de educar, ou seja, de transmitir de uma geração a outra o acervo cultural acumulado historicamente nas relações sociais de produção.

Da domesticação dos animais, a criação do gado, foram abertos mananciais de riqueza criando relações completamente novas. E do que era comum passou-se a desenvolver a propriedade privada de rebanhos, de produtos artísticos, de utensílios de metal, objetos de luxo, da terra, até o gado humano: os escravos. Nestas relações de uso estabelecem-se relações de troca e assim, constituem-se o poder dos que detém o poder de estabelecer os códigos e normas que se complexificam ao longo da historia até tornarem-se direitos constitucionais. E é lá que está assegurada à propriedade ilimitada da terra e dos meios de produção da vida, nas constituições das nações.

No umbral da civilização vamos encontrar o período inferior da barbárie, onde a divisão social do trabalho se dá com os homens produzindo apenas para as suas necessidades diretas. As trocas reduziam-se a caos isolado e tinham por objeto os excedentes obtidos por acaso. Na fase média da barbárie já nos defrontamos com formas de propriedade, com uma produção de excedente regular sobre o consumo, e com uma divisão de trabalho relacionada com as tribos mais atrasadas e seus graus de produção, que implicavam em certa regularidade de trocas. Na fase superior da barbárie vamos encontrar, segundo Engels, uma divisão ainda maior de trabalho, entre a agricultura e o artesanato – objetos fabricados para a troca e a elevação da troca entre produtores individuais e disto à elevação de necessidade vital para a sociedade.

A civilização consolida e aumenta todas as divisões do trabalho já existentes acentuando o contraste entre a cidade e o campo e acrescenta uma terceira divisão do trabalho, criando uma classe que não se ocupa da produção: os comerciantes que sem fazer parte direta da produção conquista a direção geral da mesma e avassala economicamente os produtores, intermediário entre os dois produtores e que explora a ambos. Com ela veio o dinheiro metal, meio para que o não produtor dominasse o produto e sua produção. Encontrou-se assim a mercadoria que encerra em estado latente todas as demais.

Criou-se assim o dinheiro frente ao qual, todos deveriam prosternar-se. Ficou provado de maneira prática que esta era a genuína encarnação da riqueza e sob esta base criou-se a jurisprudência, criaram-se leis sob a forma de direito consuetudinário, não sujeito a outra compulsão senão a economia. Assim ao lado da riqueza em mercadorias, escravos, dinheiro, consolidam-se a riqueza em terra – a propriedade privada da terra - que passa a ser transmitida por herança e a partir da qual se cria a hipoteca.

Surge assim uma sociedade que por força das condições econômicas gerais da existência divide-se em homens livres e escravos, em exploradores e ricos e explorados pobres, uma sociedade onde os antagonismos não podiam mais ser conciliados como ainda tinham que ser levados aos seus limites extremos. Uma sociedade deste gênero não subsiste senão em meio a uma luta aberta e incessante das classes entre si, ou sob o domínio de um terceiro poder que, situado aparentemente sob as classes em luta suprimisse os conflitos abertos e só permitisse a luta de classes no campo econômico, numa forma dita legal. Ergue-se, portanto, o Estado, que não é um poder que se impôs à sociedade de fora para dentro, tampouco é “a realidade da idéia moral” e nem “a imagem e realidade da razão”. É sim um produto da sociedade quando chega a um determinado grau de desenvolvimento. Portanto, o Estado reconhecido pelos seus traços de agrupar seus súditos de acordo com uma divisão territorial, manter uma força pública, recolher imposto e emitir títulos de dívida pública quando os impostos são insuficientes. Portanto, como o Estado nasceu da necessidade de conter antagonismos de classes, e como, ao mesmo tempo, nasceu em meio ao conflito delas, é, por regra, segundo Engels (2002, p. 176) o Estado da classe mais poderosa, da classe economicamente dominante, classe que, por intermédio dele, se converte em classe politicamente dominante e adquire novos meios para a repressão da classe dominada. É assim que o Estado antigo é o Estado dos senhores de escravos, o estado feudal, o órgão de que se valeu a nobreza para subjugar servos e camponeses dependentes, e o Estado Moderno representativo é o instrumento de que se serve o capital para explorar o trabalho assalariado.

As classes em oposição tornam-se conscientes de si na luta, reconhecendo-se, portanto, enquanto classe para si. De classe em si, para classe para si decorre um tempo histórico de lutas, confrontos, conflitos e antagonismos que não serão concluídos enquanto prevalecer a atual forma de civilização humana, baseada na subsunção do trabalho ao capital. Portanto, o ser humano genérico, não nasceu ser humano. Tornou-se ser humano na luta dos contrários, na negação da negação, nos saltos quantitativos e qualitativos em dadas relações de produção da vida. A cada um destes períodos corresponderam possibilidades concretas de formação humana, com base nas condições objetivas da vida. Em cada um destes estados correspondeu um grau de consciência da classe. Consciência esta que surge e se consolida em processos sócio-históricas. Processo este que se dá em dois planos: nas relações interpessoais e, em relações e processos intra-pessoais, intra-psíquicos.

Portanto, é sob uma base concreta, material da existência humana, que se consolidam relações sociais, entre as quais, as relações educacionais, que permitirão a reprodução ou não de determinadas condições objetivas da existência humana. Os rumos da educação estão na dependência da luta de classes. Quanto mais estiverem ao acaso mais agem as leis que transformam, por exemplo, a escola, em aparelho ideológico do Estado. Quanto mais estiverem ao acaso, sem que se entenda as leis que regem a escola capitalista, mais se considera natural a sua forma capital.

Quanto mais estiverem ao acaso os produtos e os produtores, tanto mais agem o que são as leis internas, as leis próprias, imanentes, a tais processos. Desconsiderar, portanto, as leis próprias e imanentes de uma atividade social, de uma série de processos sociais, mais os processos escapam do controle consciente, mais a coisa age por leis próprias, imanentes e mais parece ser uma necessidade “natural”. Isto aplicado às taxas de lucro como sendo uma necessidade imanente do capital, explica por que, cada vez mais, o capital recorre a formas mais violentas para mantê-las a custa do sacrifício da própria força de trabalho.

Segundo Engels (p. 180-181):

As leis econômicas da produção monopolista modificam-se de acordo com os diversos graus de desenvolvimento todo o período da civilização, em geral, está regido por elas. Até hoje o produto domina o produtor, até hoje toda a produção social é regulada, não segundo um plano elaborado coletivamente, mas por leis cegas que atuam com a forca dos elementos, em última instância nas tempestades dos períodos de crise comercial. Desde que a civilização se baseia na exploração de uma classe por outra, todo o seu desenvolvimento se opera numa constante contradição. Cada progresso na produção é ao mesmo tempo um retrocesso na condição da classe oprimida, isto é, da imensa maioria. Cada beneficio para uns é necessariamente um prejuízo para os outros, Cada grau de emancipação conseguido para uma classe é um novo elemento de opressão para a outra. Quanto mais progride a civilização mais se vê obrigada a encobrir os males que traz necessariamente consigo, ocultando-os com o manto da caridade... elabora-se uma hipocrisia convencional de que a classe opressora explora a classe oprimida e unicamente para o próprio beneficio dela.

 

Conclui Engels (p. 183) que o tempo que transcorreu desde o inicio da civilização não passa de uma fração ínfima da existência passada da humanidade, uma fração ínfima das épocas vindouras. A dissolução da sociedade ergue-se diante de nós, é o fim de um período histórico – cuja única meta tem sido propriedade da riqueza – porque este período encerra os elementos de sua própria ruína.

A partir desta consistente base teórica, vamos buscar na história o que nos permite reconhecer as estratégias revolucionárias em um período histórico em que se instala e se consolida o Estado burguês, o Estado ocupado pela forças dominantes, às forças econômicas, políticas e ideológicas do capital.

Carlos Montano e Maria Lúcia Duriguetto, em publicação recente na Coleção Biblioteca Básica do Serviço Social tratam da temática Estado, Classe e Movimento Social e nos apresentam conceitos fundamentais sobre O Estado Moderno e a sociedade civil nos clássicos da teoria política.

Ao tratar sobre classe social, consciência de classe e lutas de classe, partem do modo de produção capitalista e apresentam o capital e o trabalho, dimensão ontológica e histórica.

Os elementos estruturais das principais classes do modo de produção capitalista são (p. 86) categorias econômicas que simbolizam relações e interesses de classe: São tendências do capitalismo: a separação do trabalho em relação aos meios de produção; a concentração e centralização do capital; a transformação do trabalho em trabalho assalariado e; a transformação dos meios de produção em capital. A partir daí caracterizam-se as classes. Segundo Lênin, são grupos de homem que se diferenciam entre si pelo lugar que ocupam em um sistema de produção social historicamente determinado.

Sobre a consciência de classe, destacam os autores, ao superar a mera percepção imediata e parcial da realidade e a alienada vida cotidiana sob a hegemonia do capital, desmistificando-se a ideologia hegemônica desenvolve-se uma consciência humana-genérica, em que se dá o transito de uma consciência em-si para uma consciência para-si.  Desenvolve-se assim uma consciência de classe (p.110). A luta de classes tem dois objetivos: sindical e revolucionário.

Os autores diferenciam a luta de classes e as lutas sociais (p.117), que são expressões em conseqüência do que é estruturante e não pode ser subsumido, que é a contradição capital-trabalho, não pode ser subsumido em suas manifestações (refrações da “questão social”). Concluem os autores que o sujeito para transformar o modo de produção é a classe trabalhadora.

Ao tratar sobre o Estado Montano e Durigetto (2010, p. 137-222) inicia expondo o conceito de “Estado do Bem Estar” e as lutas trabalhistas no regime de acumulação fordista/keynesiano à (contra) reforma do Estado no regime de acumulação do grande capital. Concluem este capitulo tratando da questão da diminuição do poder do trabalhador e o aumento do poder do capital.

Por fim, tratam os autores dos Movimentos Sociais sujeitos, projetos e espaços das lutas sociais, tratando dos Movimentos de Classe (Sindical) e Movimento de Libertação Nacional até os Novos Movimentos Sociais.

Concluem os autores (p. 350) que as lutas e os movimentos sociais dos trabalhadores estiveram, ao longo da história, circunscritas a reformas ou contra-reformas ou a revoluções ou contra-revoluções.

Para apreender as mediações entre estas duas estratégias – a reformista, cujo horizonte de luta é a conquista de direitos, e a revolucionária – cujo horizonte é a transformação radical do modo de produção capitalista, os autores ressaltam que a luta por direitos, justiça e equidade só adquire caráter emancipatório se estiver em consonância, em sintonia, na luta por um projeto de superação da ordem social vigente. Se num primeiro momento a revolução volta-se para a resolução de problemas básicos, como a eliminação social da fome e do analfabetismo e, como a criação das condições materiais básicas que assegurem a vida, precisamos não perder de vista que essa não é a meta da revolução. A meta da revolução e superar um dado modo de produção da vida, que é o modo do capital organizar a produção dos bens materiais e imateriais.

O que constatamos é que o capital, a nível mundial, investe para destruir as forças produtivas, destruir a classe trabalhador e suas organizações. O grau de desenvolvimento da classe para si pode ser verificado pelos fatos, no enfrentamento da lógica do capital. As derrotas, os retrocessos, as perdas são resultantes desta luta de contrários inconciliáveis, a saber, a classe burguesa e seu projeto de manter a hegemonia do capital e a classe trabalhadora e seu projeto socialista. Segundo TROTSKY

Sem vitória da revolução socialista no próximo período histórico, toda a civilização humana está ameaçada de ser conduzida a uma catástrofe. Tudo depende do proletariado, ou seja, antes de mais nada, de sua vanguarda revolucionária. A crise histórica da humanidade reduz-se à crise da direção revolucionária... A tarefa estratégica do próximo período - período pré-revolucionário de agitação, propaganda e organização - consiste em superar a contradição entre a maturidade das condições objetivas da revolução e a imaturidade do proletariado e de sua vanguarda (confusão e desencorajamento da velha geração falta de experiência da nova). É necessário ajudar as massas, no processo de suas lutas cotidianas a encontrar a ponte entre suas reivindicações atuais e o programa da revolução socialista. “Esta ponte deve consistir em um sistema de reivindicações transitórias que parta das atuais condições e consciência de largas camadas da classe operária e conduza, invariavelmente, a uma só e mesma conclusão: a conquista do poder pelo proletariado”. (TROTSKY. O Programa de Transição, 1938).

 

Quanto às dificuldades que enfrentamos elas decorrem de muitos fatores a serem profundamente estudados, mas aqui quero destacar que estas dificuldades decorrem em função da separação que se faz entre premissas teóricas e programáticas. Separação entre condições objetivas e subjetivas para enfrentarmos os processos violentos que se avizinham. As relações políticas que estão estabelecidas estão forjando uma intersubjetividade e um sistema de valores da classe trabalhadora que a mentem refém, alienada, subsumida ao capital e sua lógica.

E isto decorre, provavelmente, das características que vem assumindo o marxismo ocidental[25]. A este respeito Perry Anderson, em seus livro sobre o marxismo ocidental apresenta:  

 

[...] apresenta, entre as principais características do marxismo ocidental as seguintes: a) o divórcio estrutural do marxismo com a prática política, da teoria com a práxis; b) o silêncio premeditado do marxismo ocidental em áreas fundamentais para as tradições clássicas do materialismo histórico: as leis econômicas do funcionamento do capitalismo como um modo de produção, a análise da máquina política do estado burguês, a estratégia da luta de classes necessária para derrubá-la; c) deslocamento do eixo gravitacional do marxismo europeu no sentido da filosofia, de estudos da superestrutura, com sua conseqüente” academização“. Para Anderson, ajustar as contas com esta tradição, isto é, conhecê-la e romper com ela, é assim um dos pré-requisitos para uma renovação da teoria marxista hoje.” (PUCCI, Bruno. Teoria critica e Educação. Rio de Janeiro, Vozes, 1995. P. 13).

 

 

Na linha de não separar pressupostos teóricos de programáticos, para concluir menciono três documentos históricos escritos em situações revolucionárias que nos permitem reconhecer o que fazer estrategicamente neste momento em que se abre um novo período revolucionário visível no confronto entre as classes nos países do oriente médio. Povos que lutam contra o imperialismo.

O Manifesto do Partido Comunista, elaborado por Marx e Engels em 1848 de onde destacamos as duas conclusões iniciais de Marx e Engels sobre o espectro que ronda a Europa, o espectro do comunismo, e a conclusão sobre a união dos proletários do mundo. A respeito do espectro concluem Marx e Engels que o comunismo já é reconhecido como força e que é tempo dos comunistas exporem, diante do mundo inteiro, seu modo de ver, seus fins e suas tendências, opondo um manifesto as lendas sobre o espectro do comunismo.

A história de toda sociedade existente até hoje tem sido a história das lutas de classes, sem o que não é possível compreender a consciência de classe na atualidade. Marx e Engels (2008, p. 24-25) destacam que as conclusões teóricas dos comunistas não se baseiam em idéias ou princípios inventados, mas que estes princípios são a expressão geral das condições reais de uma luta de classes existente, de um movimento histórico que se desenvolve diante dos nossos olhos. Destacam que a revolução comunista exige o rompimento mais radical com as idéias tradicionais, pois, esta revolução é o rompimento com as relações tradicionais. Com base nestas premissas, apresentam teses cujo teor demonstra a impossibilidade de uma revolução comunista sem o enfrentamento da questão agrária: 1) Expropriação da propriedade territorial e emprego da renda e proveito do Estado. 2) Imposto fortemente progressivo. 3) Abolição do direito de herança. 4) Confisco da propriedade de todos os emigrantes e sediciosos. 5) Centralização do crédito nas mãos do Estado, por meio de um banco nacional com capital do Estado e com o monopólio exclusivo. 6) Centralização dos meios de comunicação e transporte nas mãos do Estado. 7) Multiplicação das fábricas e meios de produção possuídos pelo Estado; o cultivo das terras improdutivas e o aprimoramento do solo em geral, segundo um plano. 8) Trabalho obrigatório para todos; estabelecimento de exércitos industriais, especialmente para a agricultura. 9) Combinação da agricultura com as indústrias manufatureiras e abolição gradual da distinção entre a cidade e o campo, por meio de uma distribuição mais igualitária da população pelo país. 10) Educação gratuita para todas as crianças, em escolas públicas, abolição do trabalho infantil nas fábricas. Combinação da educação com a produção industrial. Estas teses continuam atuais em seu sentido genérico. O que devemos fazer é atualizar o conteúdo histórico das mesmas.

Das Teses de Abril de Lênin de 1917 destacar o fato de que reconhecendo-se em minoria e não podendo pensar em golpe de força Lênin conclui que é preciso ensinar às massas a não mais confiar nos conciliadores e nos partidários da defesa nacional. “É preciso explicar pacientemente” repete Lênin (p. 76). Concluindo Lênin coloca as tarefas do partido, a saber: realizar o congresso do partido; modificar o programa, principalmente sobre o imperialismo sobre a posição perante o Estado e a nossa reivindicação de um Estado comuna; corrigir o programa mínimo já superado, mudar o nome do partido.

Nos seus textos sobre Balanço e Perspectiva datado de 1906, no texto sobre A teoria da revolução permanente de 1929 e, no Programa de Transição de 1938, Trotsky lança, sustente e formula as premissas objetivas da revolução socialista. A situação mundial no seu conjunto se caracteriza, antes de tudo, pela crise histórica da direção do proletariado. A premissa econômica da revolução proletária já alcançou há muito o ponto mais elevado que pode ser atingido pelo capitalismo. As forças produtivas da humanidade deixaram de crescer. A revolução ou é mundial ou não existe em um só pais.

A Quarta Internacional fundada por Trotsky com base no Programa de Transição nos convoca a construir a frente única com base nas reivindicações imediatas, mediatas e históricas dos trabalhadores. O método proposto por Trotsky apóia-se em três pilares: O problema do governo que se baseia nos partidos, do estado que se baseia nas instituições e, a superação da crise da direção revolucionaria do proletariado, que pressupõe estruturas baseadas nas organizações operárias independentes.  A Quarta Internacional não rejeita as reivindicações se elas conservarem força vital, defende incansavelmente os direitos e suas conquistas sociais, mas conduz este trabalho diário no quadro de uma perspectiva correta real, ou seja, revolucionária. As palavras de ordem não são isoladas ou um conjunto anárquico de palavras de ordem, mas sim um sistema de palavras que leve a classe a seguinte conclusão: que a solução de todos os problemas esta na conquista do poder pelo proletariado o que exige a construção de uma direção revolucionaria. 

As obras clássicas, escritas em meio à violência da luta de classes, tratam das experiências dos trabalhadores organizados. Isto nos demonstra o que Marx (1987), afirmava como a necessidade de explicar a sociedade e a consciência, pelas contradições da vida material, pelo conflito que existe entre as forças produtivas sociais e as relações de produção, como se desenvolvem processos revolucionários;

 

Uma organização social nunca desaparece antes que se desenvolvam todas as forças produtivas que ela é capaz de conter; Nunca relações novas e superiores se lhe substituem antes que as condições materiais de existência destas relações se produzam no próprio seio da velha sociedade. É por isso que a humanidade só levanta os problemas que é capaz de resolver e assim, numa observação atenta, descobrir-se-á que o próprio problema só surgiu quando as condições materiais para o resolver já existiam ou estavam, pelo menos, em vias de aparecer. Em um caráter amplo, os modos de produção asiático, antigo, feudal e burguês moderno podem ser qualificados como épocas progressivas da formação econômica da sociedade. As relações de produção burguesas são a última forma contraditória do processo de produção social, contraditória não no sentido de uma contradição individual, mas de uma contradição que nasce das condições de existência social dos indivíduos. No entanto, as forças produtivas que se desenvolvem no seio da sociedade burguesa, criam ao mesmo tempo as condições materiais para resolver esta contradição. Com esta organização social termina, assim, a Pré-história da sociedade humana. (MARX, 1987, p. 25).

 

 

Portanto, concluo reafirmando que no plano mais geral da luta de classe, a luta é permanente, é internacional e, segundo Marx em Crítica do Programa de Gotha?:

 

Numa fase superior da sociedade comunista, quando tiver desaparecido a escravizante subordinação dos indivíduos à divisão do trabalho e, com ela, a oposição entre o trabalho intelectual e o trabalho manual; quando o trabalho não for apenas um meio de viver, mas se tornar ele próprio na primeira necessidade vital; quando, com o desenvolvimento múltiplo dos indivíduos, as forças produtivas tiverem também aumentado e todas as fontes da riqueza coletiva brotarem com abundância, só então o limitado horizonte do direito burguês poderá ser definitivamente ultrapassado e a sociedade poderá escrever nas suas bandeiras: «De cada um segundo as suas capacidades, a cada um segundo as suas necessidades!» (http://insrolux.org/textosmarxistas/programagotha.htm)

 

            No Plano particular das lutas dos trabalhadores brasileiros o desafio é a unidade e independência de classe (TURRA, 2009), a tomado do poder e o atendimento das reivindicações dos trabalhadores da cidade que reivindicam redução da jornada de trabalho, sem redução de salários, fim do fator previdenciários, orçamentos para serviços públicos como saúde, educação, segurança, moradia, trabalho com valorização do salário mínimo, defesa de suas organizações opondo-se ao imposto sindical e defendendo a Convenção 87[26] da Organização Internacional do Trabalho (OIT) e, trabalhadores do campo que reivindicam delimitação da propriedade privada da terra; Alteração dos índices de produtividade da terra; Lei florestal que não sirva aos latifundiários e destrua a natureza, fim do trabalho escravo, trabalho infantil; Pela reforma agrária dos trabalhadores; Por trabalho, alimento sadio; Luta pela Educação do Campo; Luta pela preservação ambiental e; por um novo modelo agrícola de base camponesa e familiar e; luta pela soberania nacional.

No plano específico da Educação, recoloco, para concluir, a pertinência das cinco teses sobre educação expostas no inicio porque elas dizem de um determinado grau de desenvolvimento da consciência da classe que luta pelas suas reivindicações, no conjunto das lutas dos trabalhadores em geral no Brasil e no mundo. Lutam para que a escola exerça sua função social segundo os interesses da classe trabalhadora. Lutam para que os trabalhadores da educação sejam bem formados, tenham salários dignos, boas condições de trabalho e aposentadoria social pública e militem em organismos de classe com autonomia, independência e liberdade sindical. Lutam por programas de estudos relacionados com as transformações do modo capitalista de vida. Lutam por financiamento a altura do desafio educacional. Lutam por uma gestão e administração da escola para além dos marcos da democracia burguesa, mas, sim nos marcos da revolução proletária. Lutam contra o plano mundial de educação dos organismos internacionais. Lutam contra as pedagogias do capital. Esta luta está posta no dia-a-dia da educação em nosso país.

Em sendo exata a tese da Revolução Permanente, que se dá, concomitante, com processos contra-revolucionários, reconhecemos, por fim, a necessidade histórica da ofensiva em todos os âmbitos – singular, particular e geral – ou seja, da luta pelas reivindicações específicas da educação, das reivindicações em geral dos trabalhadores brasileiros e, a luta pelas reivindicações históricas dos trabalhadores no mundo.

 

[...] conceber a história mundial como avançando sempre regularmente e sem escolhos, sem saltos por vezes gigantescos para trás, é antidialéctico, anticientífico, teoricamente incorrecto."(Obras Escolhidas[27], tomo 2, p. 409 [...] a revolução social não é uma batalha única, mas uma época com toda uma série de batalhas por todas e cada uma das questões das transformações econômicas e democráticas, que só terminarão com a expropriação da burguesia. (Ibid., p. 273.)

 

Esta luta ou se dará com os trabalhadores unidos e com independência de classe, entendendo a essência econômica do imperialismo, em processos revolucionários permanentes, ou então, a humanidade permanecerá sob o jugo da fase superior do capitalismo (LÊNIN) [28].

 

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

 

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[1] Educação, Consciência de Classe e Estratégia Revolucionária foi o Tema da Mesa 3 da Programação do V EBEM – Encontro nacional de Educação e Marxismo. Ocorrido na UFSC – Florianópolis/SC no período de 11 a 14 de abril de 2011, com o tema geral MARXISMO, EDUCAÇÃO E EMANCIPAÇÃO HUMANA. Compuseram a mesa os professores Dr. Mauro Luis Iasi  (UFRJ), Professor Dr. Edmundo Fernandes Dias (UNICAMP) e Celi Taffarel (UFBA).

[2] Trotsky defendeu a teoria da Revolução Permanente, como revolução socialista mundial, desde 1906, o que pode ser constatado em seu texto “Balanço e Perspectiva”, passando pelas polêmicas com o stalinismo e no interior da Oposição de Esquerda. Ela foi elaborada em um processo vivo da luta de classes tendo como base derrotas e vitórias da classe. Na tese Trotsky levantou a hipótese de que: a)  o proletariado poderia chegar ao poder mesmo em um país extremamente atrasado, antes do que nos paises capitalistas adiantados; b) a revolução agrária só poderia triunfar como revolução anticapitalista; c) que o proletariado pode ser a direção da revolução democrático-burguesa, pelo papel econômico que ocupa, pela localização em grandes centros, pelo seu caráter concentrado e moderno, pela ausência de tradições reformistas de peso em seu seio e pode arrastar atrás de si as massas camponesas e; d) tendo conquistado o poder político o proletariado será forçado a atacar as relações burguesas de propriedade. A dominação política do proletariado é incompatível com sua escravidão econômica. Sendo assim, a revolução sendo dirigida pelo proletariado se transformaria em permanente e caminharia por uma sucessão de eventos, rumo à destruição do Estado burguês e rumo à ditadura do proletariado. A revolução democrático-burguesa se transformaria em revolução socialista pela linha leninista de independência política e organizativa da classe operaria e seu partido, desenvolvimento dos organismos de base (soviéticos) conquista da confiança dos camponeses com um programa agrário revolucionário e luta pela ditadura do proletariado. Tudo ao contrario do que o estalinismo aplicou na União Soviética. Trotsky observou traços comuns entre os paises capitalistas atrasados, com suas economias integradas ao mercado mundial, burguesias fracas e covardes incapazes de romper seus laços de subordinação ao imperialismo e realizar as tarefas da revolução nacional. Conclui Trotsky – “somente a classe operaria é capaz de realizar as tarefas abandonadas pela burguesia colocando-a a frente das massas camponesas e oprimidas, e isto só é possível com a destruição do Estado burguês e suas relações de propriedade. Existe, portanto uma única revolução proletária mundial, da qual as revoluções nacionais, desigualmente combinadas, são suas partes constitutivas. Trotsky formulou assim a base para o moderno internacionalismo proletário. “A necessidade da expansão mundial da revolução até a derrota definitiva do imperialismo e o estabelecimento de uma ordem socialista em todo o planeta”.

[3] A Comuna de Paris durou de março a junho de 1871.

[4] Ver mais In VIGOSTKY, (1996). A FORMAÇÃO SOCIAL DA MENTE. Ver também: VERONESE; DAMASCENO; FERNANDES. Funções Psicológicas superiores: Origem social e natureza mediada. http://www.puc-campinas.edu.br/centros/ccv/revcienciasmedicas/artigos/891.pdf

 

[5] Caldart (2010) estabelece referencias a partir das quais podemos localizar a Educação do Campo dentro da referencia marxista porque surge como crítica à realidade da educação brasileira, particularmente à situação educacional do povo brasileiro que trabalha e vive no/do campo. Segundo Caldart (2010, p.106) Educação do Campo não pode ser analisada como se fosse um ideal ou um ideário político-pedagógico a ser implantado ou ao qual a realidade da educação deve se sujeitar. (Caldart, 2010, p. 107). Os Sujeitos em luta estão configurados enquanto luta entre as classes burguesas e trabalhadores que tem interesses irreconciliáveis, cuja principal prova é a existência do Estado Burguês (Lênin, 1917). A Educação do Campo continua uma tradição pedagógica emancipatória.  A Educação do Campo retoma a discussão e a prática de dimensões ou matrizes de formação humana que historicamente constituíram as bases, os pilares da pedagogia moderna mais radicalmente emancipatória, de base socialista e popular e de referencial teórico marxista. Vínculo entre educação e trabalho. Trata-se de recolocar para discussão da pedagogia a concepção da práxis como princípio educativo, no sentido de constituidora fundamental do ser humano .Afirmação das escolas do campo. A crítica originária da Educação do Campo à escola (ou à ausência dela) nunca defendeu um tipo específico de escola para os trabalhadores do campo. Sua crítica veio em dois sentidos. (...) Como lugar de educação, a escola não pode trabalhar “em tese” – como instituição, cuja forma e conteúdo valem em si mesmos, em qualquer tempo e lugar, com qualquer pessoa, desenvolvendo uma “educação“ a - histórica, despolitizada (ou falsamente despolitizada), asséptica... retoma a interrogação sobre a necessidade/possibilidade de vínculo da escola, de seu projeto pedagógico, com sujeitos concretos na diversidade de questões que a “vida real” lhes impõe. Uma escola cujos profissionais sejam capazes de coordenar a construção de um currículo que contemple diferentes dimensões formativas e que articule o trabalho pedagógico na dimensão do conhecimento com práticas de trabalho, cultura, luta social. (CALDART, 2010, p. 113). A Origem da Educação do Campo é a sua relação com a luta de classes.  O desenvolvimento da Educação do Campo acontece em um momento de potencial acirramento da luta de classes no campo, motivado por uma ofensiva gigantesca do capital internacional sobre a agricultura, marcada especialmente pelo controle das empresas transnacionais sobre a produção agrícola, que exacerba a violência do capital e de sua lógica de expansão sobre os trabalhadores, notadamente sobre os camponeses. Origem da Educação do campo a origem de classe (trabalhadora em luta) desta proposição; e seu conteúdo (fundamentos filosóficos, ideológicos, políticos e pedagógicos), que vem sendo disputado em meio à luta de classes.A vinculação da Pedagogia do Movimento à Política Pública.  A Educação do Campo se construiu pela passagem da política produzida nos Movimentos Sociais para o pensar/pressionar pelo direito do conjunto dos camponeses ou dos trabalhadores do campo. Isso implicou um envolvimento mais direto com o Estado na disputa pela formulação de políticas públicas específicas para o campo, necessárias para compensar a histórica discriminação e exclusão dessa população do acesso a políticas de educação, como a tantas outras.

 

[7] Enguita (1985, p.85)[7], aponta a necessidade, antes de desenvolver uma teoria da educação, delimitar uma crítica da educação, o fazendo a partir das seguintes questões: Qué es, pues para Marx, uma crítica de La educación? Em qué sentido podemos hablar de uma crítica marxiana de La educación? Qué características tendrá esta crítica? Este sentido da critica marxista é colocado também por FREITAS (1995) em seu livro “Critica da Didática e da Organização do Trabalho Pedagógico. Campinas:SP, Autores Associados.Destacando as seis características da abordagem marxista a questão da análise critica: 1. a critica tem que se dar por oposição a uma realidade concreta e não a partir de um plano teórico; 2. A critica tem que ser materialista e não pode ser baseada em “ideais educativos”; 3. A critica deve conduzir-se sobre o real em dado momento histórico concreto, deve estar inserida em uma totalidade histórica e social. 4. Situa, o objeto da critica dentro do processo de produção e reprodução do capital; 5. Deve mostrar a relação entre os valores educativos e as condições materiais subjacentes a eles e contribuir para a destruição de tais bases. 6. Trata-se de localizar tendências existentes dentro da própria sociedade atual que permitam prever e delimitar o que serão as tendências futuras, buscando soluções por antítese reais nas tendências reais existentes.

 

[9] Ver mais  MARTINS, Ligia; ABRANTES, Ângelo. Relação entre conteúdo de ensino e processo de pensamento. In: http://www.franca.unesp.br/oep/Eixo%202%20-%20Tema%202.pdf 

[10] Segundo Lênin “Para chegarmos a ser comunistas, temos que enriquecer inevitavelmente a memória [...] o comunista não passaria de um fanfarrão, se não compreende-se e assimilasse todos os conhecimentos adquiridos”. In: LÊNIN; V. I. Sobre a Educação. Lisboa. Seara Nova. 1977.  

[11] Farta literatura nos demonstra e explica através da teoria do conhecimento, da lógica e da dialética, que isto não nasce espontaneamente. Exigem a práxis revolucionária. Ou seja, a aprendizagem para que se desenvolvam capacidades humanas superiores. Ver mais in: KOSIK; K. Dialética do Concreto. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1977. CHEPTULIN; A. A Dialética materialista. Categorias e leis da dialética. São Paulo. Alfa-Omega, 1982. KOPNIN, P. V. A Dialética como lógica e teoria do conhecimento. Rio de Janeiro. Civilização Brasiliense, 1978.DAVIDOV. La ensenanza escolar e el desarrollo psíquico. Moscu, Progresso 1988.

[12] Esta posição não anula o fato de que existem outras posições que reputam a outras instituições educativas em uma sociedade, aparecendo com vigor, segundo Freitas (2010, p. 157) “no interior de movimentos sociais, em especial no interior do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra MST. Isto porque, segundo Freitas, “a posse da terra, permite que todo um novo modo de vida seja ensaiado. A solidariedade e a vivência  coletiva são uma necessidade vital e a completa ausência do estado abre possibilidades para a criação da vida sob novos valores, na contraditória precariedade em que são lançados seus atores”.

[13] A critica marxista a escola capitalista deverá permitir enfrentar a questão colocada por FREITAS (2010, p. 164) nos seguintes termos: “ [...] como construir a formação da juventude levando-se em conta a escola como a agência que organiza o acesso às bases das ciências e das artes em ligação com o meio educativo mais amplo e suas lutas, bem como com suas múltiplas agências formadoras. [...] como construir uma unidade para a “didática socialista” diferente da aula verbalista e que acolha esta malha conceitual?” 

[14] Perguntamo-nos, por exemplo, é possível entender as guerras e a política atual sem entender a essência econômica do imperialismo. Cada um é a classe em si e para si, aprendera sobre a essência econômica do imperialismo na luta de classes e só a enfrentará se a compreender. Este foi o esforço do Lênin para explicar e explicar a classe trabalhadora o que ocorria em sua época.

[15] Ver mais In:     Quem tem medo de ensinar na educação infantil? Em defesa do ato de ensinar. Campinas; Alínea, 2007. In http://www.livrariacultura.com.br/imagem/capitulo/2224310.pdf

[16] MELO,Adriana.(2004) A Mundialização do educação. Consolidação do projeto neoliberal na América Latina, Brasil e Venezuela. Maceió/AL. EDUFAL.

[17] LIMA; Katia (2007). Contra reforma na educação superior: de FHC a Lula. São Paulo. Xamã.

[18] NEVES; L. (Org.) (2005). A Nova Pedagogia da hegemonia. Estratégia do capital para educar o consenso. São Paulo. Xamã.

[19] DUARTE, N. . Vigotski e o Aprender a Aprender: crítica às apropriações neoliberais e pós-modernas da teoria vigotskiana. 3. ed. Campinas: Autores Associados, 2004. 296 p . DUARTE, N. (Org.) . Crítica ao Fetichismo da Individualidade. 1. ed. Campinas: Autores Associados, 2004. v. 1. 242 p.. DUARTE, N. . Sociedade do Conhecimento ou Sociedade das Ilusões? - Quatro Ensaios Crítico-Dialéticos em Filosofia da Educação. 1. ed. Campinas: Autores Associados, 2003. 110 p.  . DUARTE, N. .

 
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