Autor: Celi Zulke Taffarel
Email: taffarel@ufba.br
Pagina:

Este texto já foi lido: 918 vezes, e recebeu 0 comentarios
 Celi Zulke Taffarel
 

Data da publicação: 08/06/2010

PROPOSTA PEDAGÓGICA E EPISTEMOLOGIA

 

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA
CENTRO DE EDUCAÇÃO FÍSICA E DESPORTOS
LINHA DE ESTUDOS EPISTEMOLÓGICOS E DIDÁTICA EM EDUCAÇÃO FÍSICA
GRUPO DE PESQUISA EM LAZER E FORMAÇÃO DE PROFESSORES
 
III SEMINÁRIO EM EPISTEMOLOGIA E TEORIAS DA EDUCAÇÃO
 
 
PROPOSTAS PEDAGÓGICAS EM EDUCAÇÃO FÍSICA: DEBATENDO A CONTEMPORANEIDADE EPISTEMOLOGICA
 
INTRODUÇÃO – Contextualizando o debate
 
“.....Será que se requer grande acuidade de espírito para se compreender que idéias, noções, concepções, numa palavra, a consciência do ser humano sofre modificações em função das mudanças que se operam nas condições concretas de sua existência material, em suas relações sociais, em sua vida social” (MARX E ENGELS. Manifesto do Partido Comunista. São Paulo, Global, 1984. p. 34)
 
O presente debate esta sendo travado no momento em que a humanidade, perplexa, se depara com mais uma das profundas crises do capital, que busca se recompor e obter, cada vez mais, exorbitantes taxas de lucro, baseado no roubo, legalmente estabelecido pela propriedade privada dos meios de produção da vida e pelo alienante trabalho assalariado subsumido ao capital - nova forma de escravidão -, no contexto do parasitário complexo econômico especulativo, que está aniquilando a humanidade (MARTINS, 1999). Portanto, não é pouca coisa situar o debate sobre formação de professores de educação física e epistemologia no contexto conjuntural e estrutural da crise para justificarmos a relevância das reações as teorias pós-modernas – ao irracionalismo, aos “giros” ou “viradas” idealistas -, imposturas intelectuais e recuo teórico que vem desarmando a classe trabalhadora no campo e na cidade, contribuindo para a alienação e a contra-revolução. Ocorre no tempo histórico de levantes na América Latina - pátria mãe que já sofreu séculos de violência e dor como demonstra Salazar (2006) e que não deixou, um dia sequer, de lutar pela sua autonomia, independência e soberania perante os paises imperialistas. Dá-se no momento em que no continente Latino Americano movem-se as forças que querem ver suas reivindicações históricas atendidas, entre as quais, se destaca, o rompimento com o neo-colonialismo e com o avanço do imperialismo[1]. Momento em que "o mundo está no vermelho", o mundo está endividado e a sida não é facil ( Exame nº 10 Edição 969 de 02/06/2010 Ano 44). Ano em que a Europa externa uma divida externa sem precedentes (Le monde Diplomatique Ano 3 Númerp 35Junho 2010). Dá-se no momento em que os balanços e avaliações da educação demonstram que apesar dos esforços empreendidos, sob o marco das políticas neoliberais, compensatórias, focais, assistencialista a educação fracassou (MELO 2004). A universalização e a qualidade do ensino básico e superior não foi atingida, bem como, a formação de professores não atende as demandas nacionais. O Público está a perder, a mercadorização da educação, ciência & tecnologia avançam. O debate se trava no momento em que se constata que o padrão cultural esportivo da população brasileira não foi elevado e, a democratização do esporte para todos não foi atingida. Momento em que Planos de metas para o esporte indicam a pretenção do Brasil de estar em as 10 maiores potencias esportivas mundiais, até o ano de 2022. Momento em que já foram defenidas para o Brasil a realização das olimpiadas Militares mundiais para 2011, Copa do Mundo para 2014 e olimpiadas para 2016. Momento em que estamos rumo a nos tornar um "Páis Olimpico".  O evento acontece no momento em que, ainda ecoa a voz de Che Guevara no Plenário das Nações Unidas, bradando “Já soou a última hora do colonialismo e milhões de habitantes da África, Ásia, e América Latina levantam-se, buscando uma nova vida e impondo seu direito irrestrito à autodeterminação e ao desenvolvimento independente de suas nações” (CHE, Assembléia da ONU, 1964). Momento em que ainda ecoa a voz de Josué de Casto declarando ao receber um prêmio internacional, “Eu, que recebi um prêmio internacional de paz, penso que, infelizmente, não há outra solução que a violência para América Latina. Cento e vinte milhões de crianças se agitam no centro desta tormenta.” (Eduardo Galeano. Veias Abertas da América Latina. 1979, p. 15).
O debate tem sua localização especifica no interior do III Seminário de Epistemologia e Educação Física e I Seminário em fprmação de Professores. Esses dois eventos objetivam balanços teoricos e posições criticas perante as problemáticas da área.
Abordarei a temática geral: “Formação em Educação Física: Perspectivas epistemologicas" e a temática especifica da Mesa III - Propostas Pedagógicas em Educação Física: debatendo a contemporaneidade epistemológica" considerando a conjuntura mais geral, a especificidade da área e as abordagens existentes e destacando o materialismo histórico dialético, enquanto filosofia que tem o ser humano como raiz, uma possibilidade epistemológica que tem como central a ontologia do ser social, o conhecimento e as relações sociais e, projeto histórico superador ao capitalismo - o projeto histórico comunista.    
 

Vou expor ainda, de forma sucinta o debate atual, ocorrido em evento internacional, onde justifico por que da centralidade do materialismo histórico dialético na America Latina, considerando a linha da história e  processo de superação de modos de produção - do feudalismo ao capitalismo e atualmente o ciclo de revoluções socialistas.

Isto implica em de forma sucinta explicar o que é o irracionalismo, o pós-modernismo, os “giros” ou “viradas” idealistas e as reações daí advindas, questionando conceitos, explicitando interesses subjacentes a defesa da irracionalidade, do subjetivismo, dos particularismos, e do fragmentarismo ( LOMBARDI, 2003) e, levantando hipóteses sobre o status da teorização na educação no Brasil, suas implicações nos curriculos da escola pública e da formação de professores.

Considerando que a concepção materialista dialética da história é extremamente atual vamos nos valer de categorias analíticas que explicitam, desvelam, explicam e permitem a ação em um contexto de relações, nexos e determinações, para reagir ao pós-moderniso enquanto uma corrente contra-revolucionaria. Segundo LOMBARDI, (2003, IX) a categoria que mais bem expressa o conjunto de relações implicadas na atual produção e reprodução da existência dos homens é o modo capitalista de produção; a melhor categoria para expressar a atual fase das relações capitalistas entre diferentes povos e nações certamente não é globalização, mas imperialismo; as melhores categorias que expressam a forma de organização capitalista nesta fase não são mercado ou concorrência mas concentração da produção é monopolização. Ademais, a melhor categoria para expressar a essência do próprio capital que nesta atual fase domina e controla a própria acumulação é capital financeiro. Acrescento, conforme Trotsky que a melhor categoria, decorrente da formação econômica atual, é modo de vida,e por fim, a melhora categoria para discutir teoria do conhecimento é organização do trabalho de produção da ciência.  
As hipóteses a serem confrontadas no decorrer do texto são as seguintes:
1)      prevalecem, hegemonicamente no Brasil, teorias reformistas, anti-revolucionarias, tanto na produção do conhecimento quanto nos subsídios de política pública nas áreas de educação, educação física e esporte o que pode ser constatado nos aportes teóricos mencionados nos textos, relatórios, projetos, programas e demais documentos, onde são silenciados os aspectos referentes as leis gerais que regem o modo do capital organizar a vida; do Estado burguês e da necessidade histórica de derrubá-lo, dos hábitos de vida burguesa em família e a necessidade de destruí-los e, a estratégia e tática na luta de classes para superação do capitalismo rumo ao comunismo.
2)      é necessário avançar, reagir, resistir, por rupturas e saltos qualitativos, para novas sínteses em patamares teórico-práticos mais elevados, superando os desvios teóricos, rompendo ilusões, lutando contra o fitichismo, o irracionalismo e o idealismo, buscando a referencia clássica marxista;
3)      existem reações, sim, na luta concreta, que buscam construir e erguer outros pilares para a produção do conhecimento científico e para a escolarização, e esses pilares já podem ser reconhecidos e são: o combate ao irracionalismo, ao pós-modernismo, aos “giros” e “viradas” idealistas, buscando consolidar uma consistente base teórica marxista, avançar na consciência de classe, na formação política e na organização revolucionária, como contra-ponto aos pilares da educação defendidos pela UNESCO para o mundo.
4)      ventos de esquerda ainda sopram na América Latina, contraditoriamente, e o marxismo, enquanto filosofia, o materialismo histórico dialético enquanto epistemologia e, o socialismo enquanto projeto histórico, estão recolocados mais fortes do que nunca, pela sua aderência ao real, como referencia para tratarmos da produção do conhecimento científico e das políticas públicas na perspectiva do projeto histórico para além do capital.  
As ponderações e confrontos entre correntes “pós-modernistas” e as reações serão explicitados, para que os pesquisadores não somente se apropriarem criticamente de ferramentas de análise e/ou superarem modismos, desvios e posturas ingênuas que produzem dispersões e diluem a capacidade de aprofundamento na compreensão das práticas pedagógicas, como pretendem os organizadores dos eventos, mas, para que sejam avaliadas as dramáticas conseqüências sociais de tais posições teóricas e mais, para que se fortaleçam compromissos históricos dos pesquisadores e educadores com a emancipação humana, a saber, com o projeto histórico comunista.
Enfim, a intenção pedagógica é contribuir reconhecendo onde estão se efetivando reações e ajustes de contas com o irracionalismo, o pós-modernismo, os “giros” ou “viradas” idealistas, ou seja com a tradição pós-moderna, para ao conhecê-la, romper com ela, porque esse é um dos pré-requisitos para uma renovação da teoria educacional e da teoria pedagógica no Brasil e na América Latina, hoje, na perspectiva de enfrentar e superar o modo do capital organizar a vida e, com isso avançar na construção do projeto histórico comunista. Contribuir para que a história não se separe da teleologia. Contribuir para que a epistemologia, ou seja, a teoria do conhecimento não se separe da teleologia.
Nos últimos 30 anos os movimentos de luta social no Brasil, de caráter confrontacional aos pilares do capital, vem gritando alto e de bom tom - o capitalismo, forma hegemônica de produção da vida esgotou suas possibilidades civilizatórias. ”O REI ESTA NU“[2]. Os movimentos ecológicos, feministas, pacifistas, de resistência e reivindicatórios dos últimos trinta anos gritam isto também, apesar de todas as formulações teóricas que afirmam ser relativa a verdade e, que tudo é um ponto de vista e que a história está no fim e o que nos resta e encontrar a terceira via, um outro mundo possível, ou seja, humanizar o capital.
Consoante com o historiador Eric Hobsbawm (2008)[3], reafirmo conforme suas palavras que:
É tempo de restabelecer a coalizão daqueles que desejam ver na história uma pesquisa racional sobre o curso das transformações humanas, contra aqueles que a deformam sistematicamente com fins políticos e simultaneamente, de modo mais geral, contra os relativistas e os pós-modernos que se recusam a admitir que a história oferece essa possibilidade.
            Essa possibilidade histórica é que a ciência seja efetivamente colocada a serviço da humanidade, das transformações sociais, o que implica a revolução na formação econômica. Isto exige um radical enfrentamento às teorias contra-revolucionárias – o irracionalismo, o pós-modernismo, os “giros” idealistas. Identificá-las, combatê-las, superá-las em uma época de crise estrutural global do capital, uma época histórica de transição da ordem social existente para uma qualitativamente diferente não é pouca coisa. Tais características definidoras do espaço histórico e social em que vivemos indicam o espaço e tempo nos quais os desafios e tarefas cotidianas e históricas (HELLER; 2008) [4] estão colocadas.
 
I.                   OS GIROS OU O EMBATE ENTRE IDEALISMO E MATERIALISMO?
 
“Os homens fazem sua própria história, mas não a fazem como querem; não a fazem sob circunstâncias de sua escolha e sim sob aquelas com que se defrontam diretamente, legadas e transmitidas pelo passado. A tradição de todas as gerações mortas oprime como um pesadelo o cérebro dos vivos.” MARX. In: O 18 Brumário de Luís Bonaparte.
 
 
Para compreensão básica dos “Giros” ou “viradas” vou me valer de sínteses apresentadas por Gamboa (2007)[5] ressaltando que existem duas grandes possibilidades históricas do ser humano conhecer o real, ou é pela via do idealismo, que pressupõe a consciência, acima do real, pressupõe a existência de seres acima do ser humano que criaram a natureza e os seres, que pressupõe o Absoluto ou, o materialismo que pressupões as relações entre matéria e consciência, em tempos, espaços e movimentos segundo leis e relações, nexos e determinações recíprocas, concretas, da existência, no intercâmbio do ser humano com a natureza para manter a vida, conhecer e constituir assim a história. Portanto, se fomos enquanto seres humanos subsumidos por leis físicas e biológicas, a linha do tempo e da luta pela vida permitiu saltos qualitativos e hoje prevalecem as leis sócio-históricas. Ressalto, ainda, que esse embate que perpassa a história desde os pré-socráticos está recolocado no momento em que verificamos o recuo da teoria (MORAES, 2003), no momento em que constatamos o fracasso da Educação no Brasil (NEVES, 2005) e, no momento em que a soberania da nação brasileira está ameaçada e a existência da própria humanidade está em questão.
Vale ressaltar, ainda, que as formulações em torno dos “giros”, ou seja, formulações para superar contradições teóricas localizadas em paradigmas e abordagens anteriores, se dão durante o breve século vinte, um dos mais devastadores e mortais séculos que a humanidade viveu comprovado nas duas grandes guerras mundiais e seus mortíferos aparatos, entre os quais constam como política os regimes fascista e nazista e as ditaduras de Estado e militar e, como arma, a bomba atômica capaz de destruir o planeta, mas incapaz de reconstruí-lo uma única vez (HOBSBAWM, 1995). [6] Nunca a ciência e a tecnologia evoluíram tanto e, nunca se perdeu tanto a esperança e a perspectiva. Nunca a ciência e a tecnologia evoluíram tanto, mas nunca foram tantos os que passam fome e sofrem de desnutrição, ou morrem de doenças plenamente evitáveis, embora seja possível aumentar colheitas, multiplicar alimentos e desenvolver novas vacinas, medicamentos e equipamentos médicos. Nunca a ciência e a tecnologia evoluíram tanto, mas nunca a humanidade sofreu tanto os impactos das catástrofes da natureza – terremotos, maremotos, furacões, e outras manifestações da natureza – apesar de existirem meios possíveis tanto de prever, como de prevenir, quanto de enfrentar as adversidades. Não é de hoje que o homem enfrenta o que é próprio do planeta terra, no entanto, a tecnologia para a defesa das populações serve somente para poucos. Nunca a humanidade esteve tão vulnerável a sofrer os impactos do sistema econômico, especulativo, parasitário, que não poupa povos e nações. Nunca tivemos tantos conflitos bélicos em nosso planeta. São mais de 75 conflitos bélicos. São aproximadamente mil bases militares instaladas no mundo pelo império Norte Americano e seus aliados. E para nosso desassossego, os Estados Unidos da América do Norte, além de sua profunda crise no setor imobiliário que levou o governo a empregar, aproximadamente, 850 bilhões de dólares, em um rombo financeiro de aproximadamente 3 trilhões, para “salvar” especuladores, reativou a sua 4º Frota Naval que estava desativada há 58 anos, desde a Segunda Guerra Mundial, com a alegação de monitorar os governos de esquerda da América Latina, monitorar as riquezas da região.
No momento em que estão sendo levantadas as principais hipóteses do esgotamento das teorias educacionais e pedagógicas nos encontramos para debater as reações aos pós-modernismos. Uma teoria se esgota quando não explica e atua no real (SOUZA, 1987). E entre as hipóteses do esgotamento da teoria constam às formulações e explicações dos pós-modernos que silenciam sobre as leis gerais de desenvolvimento da natureza e da sociedade, as leis gerais do capital, a natureza e o combate aos Estado burguês e, silenciam sobre as táticas e estratégias da luta de classes para transformar a atual formação econômica em uma nova e superior forma de organizar os meios de produzir e reproduzir a vida.
Portanto, para criticarmos as teorias, fruto do trabalho humano no processo sistemático e rigoroso de produção do conhecimento, é necessário resgatar o caráter ontológico da produção do conhecimento e distinguir as formas em que se apresenta a atividade produtiva do homem, para compreendermos o grau de alienação do trabalho: trabalho em sua acepção geral - como ‘atividade produtiva’: a determinação ontológica fundamental da ‘humanidade’[...];e em sua acepção particular, na forma de ‘divisão do trabalho’ capitalista. É nesta última forma, que o ‘trabalho’ é a base de toda a alienação. (MÉSZÁROS, 2006, p.78). (Grifos do autor).
Mas afinal, o que impede o homem de realizar sua atividade produtiva de forma não alienada, ou seja, o impede de satisfazer suas necessidades de forma emancipada? Marx demonstrou em “O Capital” que é a propriedade privada dos meios de produção – o intercâmbio – e a divisão do trabalho. O homem, a partir destas mediações, se aliena do próprio trabalho, de sua própria atividade teleologicamente guiada; da matéria a que se aplica o trabalho, o objeto de trabalho; bem como, dos instrumentos do trabalho (componentes do processo de trabalho). Ocorre aqui uma ‘mediação da mediação’, uma mediação historicamente específica, no modo de produção do capital; mediação de segunda ordem - forma específica, alienada, da mediação de primeira ordem, da automediação ontologicamente fundamental do homem com a natureza (mediação de primeira ordem). (MÉSZÁROS, 2006, p.78).
Como referência para a elaboração do conhecimento científico partimos da mediação de primeira ordem, o que implica considerar a forma com a qual os homens produzem os bens necessários à vida, ou seja, considerar o trabalho enquanto a atividade humana que transforma a natureza nos bens necessários à reprodução social.
Portanto, o processo de que participam o homem e a natureza, Marx (1980) denomina trabalho, isto é, o:
[...] processo em que o ser humano com sua própria ação impulsiona, regula e controla seu intercâmbio material com a natureza. Defronta-se com a natureza como uma de suas forças. Põe em movimento as forças naturais de seu corpo, braços e pernas, cabeça e mãos, a fim de apropriar-se dos recursos da natureza, imprimindo-lhes forma útil à vida humana. Atuando assim sobre a natureza externa e modificando-a, ao mesmo tempo modifica sua própria natureza. Desenvolve as potencialidades nela adormecidas e submete ao seu domínio o jogo das forças naturais. Não se trata aqui das formas instintivas, animais de trabalho. [...] (MARX, 1980, p. 202).
 
Para compreendermos, portanto, como se dão as mediações de segunda ordem na produção científica, devemos considerar suas manifestações concretas: as condições de vida da classe trabalhadora, que é a única capaz de produzir a riqueza (material e espiritual), e que enfrenta, em sua atividade produtiva, dificuldades extremas que a vem impedindo de garantir a produção e reprodução da vida, isto porque os  trabalhadores produzem através de técnicas rudimentares, sem os meios de produção adequados, sem financiamento, sem acesso às tecnologias, produzindo pouco e se desgastando muito e ainda, porque as tecnologias disponíveis foram desenvolvidas para uma produção na lógica capitalista, e portanto são destrutivas da natureza. Os trabalhadores necessitam produzir sem se auto-destruir, destruindo a natureza. No contexto da lógica do capital, o conhecimento cientifico que deveria ser força produtiva, ideológica e política, converte-se em força destrutiva.
Diante desta situação, podemos identificar as fragilidades do modo de produção em que estamos inseridos: a destruição e/ou a precarização da força humana que trabalha e a degradação crescente do meio ambiente, na relação metabólica entre homem, tecnologia e natureza[7], e neste contexto, derrubar a tese de que o que está alavancando a reestruturação produtiva é a ciência e a tecnologia. Isto é uma ilusão.  Bonotto (2005) contribui neste debate, apontando que, o fator real que está alavancando a chamada reestruturação produtiva é o controle do trabalho por parte do capital. Enquanto isso, os idealistas argumentam que vivemos na “sociedade do conhecimento”, e que o simples acesso ao conhecimento garantiria o progresso, o desenvolvimento, a empregabilidade. Segundo o autor, o que ocorre é a apropriação privada do conhecimento cientifico e tecnológico e que as novas tecnologias não são difundidas pelo fato de serem substancialmente novas, ou boas para as pessoas, e sim, por permitir um controle ainda maior do processo produtivo pelo capital. Diante desta problemática, nos coloca o seguinte desafio: há a possibilidade de implementação de novos métodos produtivos a partir da dialética? A resposta dada pelo autor é a de chamar a responsabilidade para os pesquisadores, ressaltando que o desenvolvimento da dialética, a generalização dialética das lógicas não-clássicas e o acúmulo científico dos trabalhadores indicam caminhos para a implementação de melhores métodos produtivos. (Idem, p.72).
É preciso, portanto, compreender por que se nega o conhecimento e as ferramentas, os instrumentos,  para a produção do conhecimento cientifico? Porque são necessários ao capital os desvios teóricos, as ilusões, os giros e viradas idealistas?  
Entendemos que esses problemas, identificados na realidade, são produtos da materialização das estratégias que o capital se vale para manter sua determinação mais profunda[8] que é a sua expansão e a acumulação, através da extração e acumulação de trabalho excedente[9], e o faz através da mediação do Estado e suas medidas que aprofundam o acirramento da luta entre as classes. As mediações do Estado se expressam nas reformas e nas novas leis decorrentes destas primeiras. Entre elas destacamos a questão da educação via escolarização da classe trabalhadora e as estratégias do capital para educar o consenso. Lucia Neves (2005)[10], demonstrou que a ampliação do Estado Brasileiro a partir dos anos 1980, no contexto de implementação e aprofundamento do modelo societário neoliberal, vem se dando por meio de um programa político especifico – a Terceira Via que visa educar para o consenso sobre os sentidos de democracia, cidadania, ética, participação adequados aos interesses privados do grande capital nacional e internacional.
Estas mediações visam adequar, ideologicamente[11], as condições da produção do conhecimento, desde os financiamentos concedidos, quanto ao tratamento dos fenômenos da realidade, a partir de abordagens epistemológicas, que os isolam, confundem, esvaziam o conteúdo do real concreto.
A ciência atrelada à tecnologia ocupa um importante papel no processo de auto-reprodução do capital. Em um projeto societário de economia globalizada, onde se reúne o grupo dos oito países mais desenvolvidos do mundo, de onde saem os marcos regulatórios sob os quais os demais países deverão organizar suas produções deixam muito evidentes as relações, nexos e determinações. O historiador Osvaldo Coggiola, denomina este fenômeno de alienação capitalista da ciência. Citando Paul Forman, um dos principais historiadores da Física, aponta:
 
A ciência é cada vez mais “uma empresa política e econômica”. Atualmente “a ciência é valorizada simplesmente como um componente da tecnologia, e esta não como um meio para fazer ciência. A tecnologia se transforma no propósito da ciência, estabelece seus objetivos e orienta sua atividade, não mais concebida como dotada de seus próprios fins ou objetivos intrínsecos, porque carente de uma concepção hierárquica de conhecimento: a ciência é incapaz de criar seus próprios fins, a tecnologia se converte no instrumento e objetivo indispensável da atividade científica. (FORMAN apud COGGIOLA, 2005, p.7).
 
A ciência voltada para o desenvolvimento das tecnologias, está cada vez mais deixando de lado as necessidades humanas. Disso decorrem graves conseqüências, ou seja, a relação que hominiza o homo sapiens sapiens – o trabalho -, vem sendo destruída, precarizada, e junto a ela todos os bens construídos historicamente.
Assim, o conhecimento, na sociedade do capital, adquire força produtiva – quando, o conhecimento produzido, incorporado aos processos produtivos, aumenta a produtividade, o rendimento, a mais-valia, assegurando a acumulação do capital e as condições que o perpetuam, contraditoriamente, também enquanto força destrutiva; proporciona dominação política – quando incorporado à sociedade industrial, a modernidade e a pós-modernidade, por uma política de racionalidade científico-tecnológica assumida pelo Estado, determina condições de vida, processos de trabalho, de acesso a bens culturais como educação, saúde, seguridade; e força ideológica – quando se submete aos interesses da classe dominante, mediatizados pelo Estado e expressos em leis, planos, diretrizes governamentais e administrativos. (SOBRAL, 1986, p.287-305).
É, portanto, sob essa base concreta, real, do conhecimento científico, enquanto necessidade humana vital que vamos enfrentar o desafio de estudar os giros ou a virada lingüística para desmistificar as crenças e as ilusões na neutralidade cientifica e sua expressão atual expressa na morte da razão.
 
 
 
O QUE SÃO OS “GIROS” OU A “VIRADA LINGUISTICA?”
 
“A finalidade científica e política que perseguimos nos proíbe de dar uma definição acabada de um processo inacabado. Ela nos impõe observar todas as fases do fenômeno, de fazer aparecer as tendências progressistas e reacionárias, de revelar sua interação, de prever as diversas variantes do desenvolvimento ulterior e de encontrar nesta precisão um ponto de apoio para a ação” (TROTSKY,1995) .[12]
 
 
O que são, portanto, os “Giros” ou a “virada lingüística?” São explicações científicas sobre a ciência e a produção do conhecimento científico que implicam em uma cosmovisões, em uma filosofia e estão ancorados em pressupostos ontológicos e gnosiológicos.
Segundo Ghiraldelli (2008)[13]
 
A "virada linguística" ou linguistic turn é o nome adotado para um novo rumo que a filosofia ganhou no século XX.. Segundo Paulo, com a filosofia, os gregos antigos perguntavam sobre a realidade, os modernos, com Descartes, passaram a perguntar sobre o conhecimento da realidade e, assim, criaram a dualidade sujeito-objeto, transformaram a filosofia em epistemologia (subjugando a metafísica, a ontologia e a cosmologia (e a ética, estética etc.) à teoria do conhecimento) e, enfim, criaram o "método". Assim, a característica da história da filosofia, guiada pelo pensamento moderno, é a de tomar a filosofia a partir de dois núcleos: texto de epistemologia seguido de texto de método.Os textos de epistemologia e de método avançaram a ponto de ampliarem, em muito,o que hoje chamamos de filosofia da mente. Tentando explicar o funcionamento do aparato cognitivo e a verdade, os filósofos chegaram a dois pontos: 1) o sujeito não é uma unidade e, talvez, nem seja sujeito, talvez tenhamos de manter a noção de mente e de individualidade, mas não associá-la, mais, imediatamente, à noção de sujeito moderno - ou abandonamos tal noção ou a reconstruímos; 2) a mente não consegue apontar para o real e explorar o real sem a linguagem, pois esta não é apenas a expressão de pensamentos e, sim, a maquinaria do próprio pensamento e a única forma pela qual acessamos o pensamento, nosso e de outrem.Este segundo ponto é o centro da linguistic turn: os filósofos tenderam, então, a centrar atenção na linguagem, em vários sentidos. A filosofia da linguagem ganhou um impulso muito grande no século XX e tende a chamar a atenção, ainda, como ponto central, no século XXI.Essas duas conclusões fizeram a ponte da filosofia moderna para a filosofia contemporânea.
 
Três são as principais frentes onde se deu o giro lingüístico:
1)      O neopositivismo lógico ou empirismo lógico – Círculo de Viena – década de 20 do séc. XX – São representantes: Schlick, Carnap, Nagel, Morris, Quine, Pierce, Frege e Wittgenstein (Tratactus). Sustentavam a idéia de que o conhecimento pode ser obscurecido por perplexidades lingüísticas. Reduziam a filosofia à epistemologia e esta à semiótica. A missão mais importante da filosofia deveria ser realizada à margem de especulações metafísicas. Admite-se três tipos de relações entre os signos: sintática, semântica e pragmática. Buscam-se a construção de linguagens idéias.
2)      A Filosofia de Wittgenstein – que em sua “segunda fase” – a partir da obra “Investigações Filosóficas” – rompe com sua obra anterior “Tratactus[14]”. Propunha a reformulação da teoria tradicional da semelhança entre linguagem e mundo. Não existe o mundo em si, independente da linguagem, pois somente temos o mundo na linguagem. Esta deixa de ser um instrumento de comunicação do conhecimento e passa a ser condição de possibilidade para a constituição do conhecimento. Não há essências. É impossível determinar a significação das palavras sem uma consideração do contexto socioprático em que são usadas. Tal contexto é contexto de ação.
3)      O Desenvolvimento da filosofia da linguagem ordinária – Principais representantes, Wittgenstein, Austin e Searle. A linguagem é vista como instrumento de comunicação e dominação social. Consideração da dimensão pragmática do discurso ligado a ações coletivas, intersubjetivas, mesclando atos de linguagem e práticas. A linguagem é essencialmente ação social e horizonte a partir de onde os indivíduos exprimem a realidade.
 
O giro lingüístico, segundo Gamboa (2007), generalizou-se no conjunto das demais tradições filosóficas do século XX, tornando o tema da Linguagem comum à reflexão de diferentes linhas das ciências humanas. Ainda segundo Gamboa (2007), o debate epistemológico contemporâneo pode ser organizado com base nos “giros” que permite centralizar a controvérsia sobre as formas do conhecimento e do discurso científico-filosófico, reconhecendo a importância das chamas abordagens pós-modernas e as respostas que essas perspectivas vem gerando em outras abordagens mais tradicionais como a hermenêutica[15], a pragmática[16] e a dialética[17]
A localização do debate dos “Giros” ou “Viradas” pode ser localizada na fundamentação das tendências pós-modernas e pós-estruturalistas que incluem correntes expressivas do meio educacional como as teorias pós-criticas e o neo-pragmatismo.
Ainda segundo Gamboa (2007), o “giro lingüístico” (linguistic turn) que se fundamenta em autores como Saussure, Barthes, Derridá, Deleuze, White e LaCapra, Foucault sustenta as seguintes teses entre outras:
•A linguagem carece de toda referência à realidade (Saussure); •Não existe nada fora do texto (Barthes);
•O texto não guarda relação com o mundo exterior, não faz referência à realidade, nem depende de seu autor. O texto também deve ser liberado do autor (Foucault);
•Não existe unidade entre a palavra e a coisa à qual se refere. Existe um infinito leque de significados sem um sentido claro (Derrida).;
•No texto as intenções do autor carecem de importância (White e La Capra);
•A linguagem constitui em si mesma a única realidade existente, fundamentos de todos os fenômenos sociais;
•Sujeito: Homem desaparece como fator ativo e com ele a intencionalidade humana como elemento criador de significado (pós-humano);
•Objeto: o texto literário, histórico, científico (em si mesmo, sem o seu referente original).
           
Muitas polêmicas foram levantadas a partir do “giro lingüístico”, que podem ser identificadas segundo Gamboa (2006) como: “giro hermenêutico” (Gadamer); “giro pragmático” (Habermas); “giro ontológico” (Escola de Budapeste). O “giro hermenéutico” defendido por Gadamer (1995) debate particularmente as teses de Derrida e contra argumenta que “a obra, literária, artística” nos diz algo atendendo a sua própria intenção”. “a palavra, a frase, o discurso nos remete ao autor e a suas intenções.(GADAMER, el giro hermenéutico, Madrid: Cátedra, 1995, p. 69) .
Ainda segundo Gamboa, a polêmica sobre os “giros” continua com Habermas que entra no debate de forma explicita nas obras como, “Verdad e justificación” .(Madrid: Trotta, 2002), e La ética del discurso y la cuestión de la verdad (Buenos Aires: Paidos, 2006). Habermas defende o “Giro pragmático” apresentando a tradição hermenêutica que vai desde Humboldt e Schleiermacher até Heidegger e Gadamer (defensores do giro hermenêutico) como outra versão do giro lingüístico (Wittgenstein, Derrida, Rorty). Tanto um como outro giro pretendem superar a filosofia mentalista (o significado está na mente) com a filosofia lingüística (o significado está na linguagem) e focalizando a linguagem desde perspectivas opostas e utilizam meios distintos, “por um lado, os instrumentos da análise lógica (semântica formal) e por outro da semântica orientada ao conteúdo (holística)... mas, ignoram os aspectos pragmáticos do diálogo... lócus da racionalidade comunicativa” (2006, p. 70) “tais enfoques estão compromissados, de um modo ou outro com a prioridade da semântica sobre a pragmática” (p. 71). Habermas, junto com Karl-Otto Apel propõem uma “pragmática do significado”, entretanto assumem como desafio, a questão da defesa do realismo (giro ontológico) depois do giro pragmático, já que “...o giro pragmático não deixa espaço para duvidar da existência de um mundo, que se percebe independente das nossa descrições e como o mesmo para todos nós”. (p. 74). “E dependendo das linguagens teóricas que escolhamos, obteremos diferentes descrições, as quais podem se referir, entretanto, as mesmas coisas. Em conseqüência, o mundo deveria se conceber como a totalidade dos objetos, não dos fatos, os quais dependem da linguagem. A este conceito semântico de mundo como um sistema de referencias possíveis corresponde um conceito epistemológico de mundo como a totalidade das coações implícitas impostas sobre nossas diversas formas de conhecer o que sucede no mundo”(P. 78).     
Em seus estudos Gamboa (2006) demonstra ainda que “além do desafio assumido por Habermas e Apel, o giro ontológico também tem mais três outras vertentes” a saber:
a)                          “Ontologia do ser social” de Lukács e defendido pela escola de Budapeste que prioriza o entender o mundo a explicá-lo ou compreendê-lo. Conhecida como a teoria do reflexo Lukács defende que tanto o reflexo, científico, estético o literário, refletem a mesma realidade objetiva (ontológica), independente da consciência situada na base de toda obra (literária, científica, filosófica ou estética) acentuando a unidade de identidade e diversidade nas categorias tanto científica, filosóficas e estéticas. Gamboa demonstra também que Mészáros (1993) reafirma o método dialético que considera a existência de uma realidade (ontológica) passível de ser conhecida através de diversas mediações determinadas pelo desenvolvimento das forças produtivas e as condições materiais históricas que os sujeitos sociais se apropriam para conhecer essa realidade. 
b)                          “giro ontológico” atribuído à escola de Ilya Prigogine (1917-2003), ganhador do prêmio Nobel de química pelos estudos com a termodinâmica a sua teoria sobre estruturas dissipativas. Prigogine busca superar os relativismos fundados na concepção subjetiva de tempo como duração (matemática quântica de Borh) ou de tempo sem direção (Eistein). A inclusão do tempo como realidade cosmológica (ontológica), além das nossas medidas (subjetivas), e integrando o devir ao ser caracteriza uma nova perspectiva da ciência contemporânea e recoloca a ontologia como base da epistemologia (Prigogine e Stengers, 1998). Stengers integrante da escola de Prigogine debate na Invenção das ciências modernas (São Paulo: Ed 34, 2002) a tensão entre duas abordagens das ciências, a da objetividade científica das ciências exatas e das crenças científicas dos estudos culturais (pós-estrutralismo). A superação dessa tensão se da através da “ontologia”. A identidade da ciência está em discutir o quê é a realidade, o quê é o mundo.
c)                          “giro ontológico” atribuído a Maturana (1999) quando pretende provar através da neurobiologia os problemas da percepção e se depara com uma “objetividade-entre-parênteses” e com a necessidade de discutir: a ontologia da explicação como condição para a constituição da observação, a ontologia da realidade, a ontologia da cognição e a ontologia do social e da ética. (Ontologia da realidade, Belo Horizonte: Ed UFMG, 1999)
 
Gamboa conclui que “essa controvérsia vem se apresentando na pesquisa em Educação Física com os desafios das teorias pós-estruturalistas e pós-criticas, e que é pertinente aprofundar nessas polêmicas que ajudam a revelar os limites e as implicações das diferentes perspectivas epistemológicas”.
 
O DESTAQUE PARA OS GIROS NA PERSPECTIVA DA “”ONTOLOGIA REALISTA”
 
Vou me valer, novamente, no debate sobre “giros na perspectiva da ontologia realista”, da contribuição de Gamboa (2007) apresentada inclusive no II Seminário e III Colóquio sobre epistemologia e teorias da educação. Segundo ele uma das reações ao denominado “giro lingüístico” vem das teorias do conhecimento que superando os conceitos originais do “mentalismo” (a representação dos objetos ou coisas na mente) reafirmam a necessidade de considerar a realidade (ontos) independente da consciência e da linguagem. O discurso e a linguagem deverão se referir a alguma realidade (objeto) ou referente empírico, construído social e historicamente, ou mesmo virtual, mas independente do sujeito, da sua percepção, da consciência e das palavras utilizadas para se referir a ele. São três reações, segundo Gamboa, na perspectiva da “ontologia realista” que vem se destacando no contexto do debate: a denominada Escola de Budapeste (Luckács, Mészáros, Bhaskar), Escola de Prigogine e a Escola de Maturana.
Além da polêmica sobre o “giro pragmático”, ainda segundo Gamboa, tanto os giros lingüísticos, como o hermenêutico, pretendem superar a filosofia mentalista (o significado está na mente) propondo como alternativa a filosofia lingüística (o significado está na linguagem). Tanto o “giro lingüístico” como o “giro hermenêutico” focalizam a linguagem desde perspectivas opostas e utilizam meios distintos, “por um lado, os instrumentos da análise lógica (semântica formal) e, por outro, a semântica orientada ao conteúdo (holística)... mas, ignoram os aspectos pragmáticos do diálogo... lócus da racionalidade comunicativa” (2006, p. 70) e “tais enfoques estão compromissados, de um modo ou outro com a prioridade da semântica sobre a pragmática” (p. 71). Habermas e Apel propõem uma “pragmática do significado”, entretanto, assumem como desafio, a questão da defesa do realismo (giro ontológico) depois do giro pragmático, já que “...o giro pragmático não deixa espaço para duvidar da existência de um mundo, que se percebe independente das nossa descrições e como o mesmo para todos nós”. (p. 74). “E dependendo das linguagens teóricas que escolhamos, obteremos diferentes descrições, as quais podem se referir, entretanto, as mesmas coisas. Em conseqüência, o mundo deveria se conceber como a totalidade dos objetos, não dos fatos, os quais dependem da linguagem. A este conceito semântico de mundo como um sistema de referências possíveis corresponde um conceito epistemológico de mundo como a totalidade das coações implícitas impostas sobre nossas diversas formas de conhecer o que sucede no mundo” (p. 78).
O que constatamos, a partir dos estudos de Gamboa é que o giro ontológico tem outras vertentes, tais como a da “Ontologia do ser social” de Lukács e defendido pela escola de Budapeste que prioriza o entender o mundo a explicá-lo ou compreendê-lo (Introdução a uma estética marxista, Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1978). Segundo Lukács que defende a teoria do reflexo, afirma que tanto o reflexo, científico, estético ou literário, reflete a mesma realidade objetiva (ontológica), independente da consciência, situada na base de toda obra (literária, científica, filosófica ou estética) acentuando a unidade de identidade e a diversidade nas categorias tanto científica, filosóficas e estéticas. Mészáros (Filosofia, ideologia e ciência social), São Paulo: Ensaio, 1993), reafirma o método dialético que considera a existência de uma realidade (ontológica) passível de ser conhecida através de diversas mediações determinadas pelo desenvolvimento das forças produtivas e as condições materiais históricas que os sujeitos sociais se apropriam para conhecer essa realidade. A Escola de Budapeste se apóia na teoria do conhecimento marxista. Os trechos a seguir explicitam a prioridade das condições reais do homem concreto sobre as representações, a linguagem e a interpretação. São os homens que produzem as suas representações, suas idéias, etc., mas, os homens reais atuantes, tais como são condicionados por um determinado desenvolvimento de suas forças produtivas e das relações que a elas correspondem; (...) A consciência nunca pode ser mais que o ser consciente; e o ser dos homens é o seu processo de vida real... Não é a consciência que determina a vida, mas sim a vida que determina a consciência. (...) Não partimos do que os homens dizem, imaginam ou representam, tampouco não do que eles são nas palavras, no pensamento, na imaginação e na representação dos outros, para depois se chegar aos homens de carne e osso; mas, partimos dos homens em sua atividade real, é a partir de seu processo de vida real que representamos também o desenvolvimento dos reflexos e das repercussões ideológicas desse processo real. (Marx & Engels. Ideologia Alemã, Lisboa: Avante, 1981, p. 19). Com base nessa teoria do conhecimento, Gamboa defende que é mais apropriado denominar esse “giro ontológico” de “re-virada”, “inflexão ou reação ontológica”, uma vez que se pretende, colocar o homem com os pés na terra e a cabeça sobre um corpo fincado na realidade. Ou, de defender a tese de que “os homens pensam como vivem” e não o contrário, “os homens vivem, segundo seus pensamentos ou representações” (tese idealista). Isto é, os homens vivem, têm experiências concretas e a partir dessas condições concreta, eles criam seu imaginário. 
Outra linha do “giro ontológico”, segundo Gamboa é atribuída à escola de Prigogine que busca superar os relativismos fundados na concepção subjetiva de tempo como duração (matemática quântica de Borh) ou de tempo sem direção (Eistein). A inclusão do tempo como realidade cosmológica (ontológica), além das nossas medidas (subjetivas), e a integração do “devir” (tempo irreversível) ao “ser” caracteriza uma nova perspectiva da ciência contemporânea e recoloca a ontologia como base da epistemologia (Prigogine e Stengers, Entre el tiempo y la eternidad. Buenos Aires: Alianza, 1998). Também, Stengers, integrante da escola de Prigogine debate na Invenção das ciências modernas (A Invenção das ciências modernas. São Paulo: Ed 34, 2002) a tensão entre duas abordagens das ciências, a da objetividade científica das ciências exatas e das crenças científicas dos estudos culturais (pós-estrutralismo). A superação dessa tensão se dá através da “ontologia”. A identidade da ciência está em discutir o quê é a realidade, o quê é o mundo (ser ontológico). A base da ciência está no conhecimento dos fenômenos, como eles são, se apresentam e se revelam e não nas formas como o homem representa ou atua sobre o mundo. O conhecimento dos fenômenos (ciência) antecede a sua intervenção sobre eles (técnica).
A terceira linha do “giro ontológico”, segundo Gamboa, é atribuída a Maturana (Ontologia da realidade, Belo Horizonte: Ed UFMG, 1999) quando pretende provar através da neurobiologia os problemas da percepção e se depara com uma “objetividade-entreparênteses” e com a necessidade de discutir: a ontologia da explicação como condição para a constituição da observação, a ontologia da realidade, a ontologia da cognição e a ontologia do social e da ética.
Gamboa demonstra, portanto, que nessas três linhas de pensamento, o “giro linguístico” vem gerando amplas e profundas reações, não apenas no âmbito das filosofias da linguagem (hermenêutica de Gadamer e Pragmatismo dialógico de Habermas), mas, também no âmbito das teorias do conhecimento fundadas no realismo (ontologia).
 
AS REAÇÕES AO IDEALISMO E AO PÓS-MODERNISMO
 
 
“Fora precisamente Marx quem primeiro descobrira a grande lei da marcha da história, a lei segundo a qual todas as lutas históricas, quer se processem no domínio político, religioso, filosófico, ou qualquer outro campo ideológico, são na realidade apenas a expressão mais ou menos clara de lutas entre classes sociais, e que a existência e, portanto, também os conflitos entre essas classes são, por seu turno, condicionados pelo grau de desenvolvimento de sua situação econômica, pelo seu modo de produção e pelo seu modo de troca, este determinado pelo precedente.” ENGELS In: Prefácio a terceira edição do 18 Brumário de Luis Bonaparte de Karl Marx, Hamburg, 1885.
 
 
As contribuições que apresentei no III Seminário de Epistemologia e Teorias da Educação e IV Colóquio de Epistemologia são reações ao irracionalismo, ao pós-modernismo. O que pretendo agora neste III Seminário em Epistemologia e Educação Física e I Seminário em Formação de Professores é destacar que as epistemologias sustentam o trabalho pedagógico. Destacar que nos orientamos cotidianamente pelo conhecimento ora utilitário que nos conduz a uma praxis utilitária, alienada, ora por um conhecimento cientifico que sustenta uma praxis revolucionária, porque tranfortmadora do real concreto e superadora das condições atuais da existencia humana. 
Conto para tal com obras como a de Evangelista (1992) que ao responder, com suas investigações a determinadas questões ataca o cerne de concepções teóricas veiculadas a exaustão e cuja aceitação, à primeira vista, beira a unanimidade. As três questões que Evangelista busca responder e que o levam a questionar as referencias bibliográficas são: a) como o capital articula a coersão e consenso visando o controle e a dominação do trabalho; b) como os trabalhadores, em uma resposta ativa à exploração do trabalho, encetam a sua resistência através de diversas modalidades de práxis social; c) como a consciência apreende as contradições existentes entre capital e trabalho. Conto ainda para reconhecer reações ao irracionalismo pós-moderno com as evidentes  denuncias sobre “Mercandilização da sociedade” (FREI BETTO; 2008), as “imposturas intelectuais” (SOKAL & BRICMONT, 1999), a “lógica cultural do capitalismo tardio”, (JAMESON, 1997) o “recuo da teoria”, (MORAES, 2003) o “iluminismo às avessas” (MORAES; 2003), “os desvios teóricos” (ANDERSON, 2004); de “como não ler Marx de Souza Santos (PAULO NETTO, 2004), a “sobreposição de conceitos” (BOGO, 2008); “a educação contra o capital” (TONET; 2007), e por fim,  “a defesa do marxismo” (TROTSKY, S/D), a atualidade extrema da concepção materialista dialética da história (LOMBARDI, 2003) que são algumas, mas não as únicas, “reações aos pós-modernismos”, reações essas que, não de maneira hegemônica, aparecem nas 378 pesquisas defendidas na Faculdade de Educação da UNICAMP sendo: 192 teses de doutorado e 186 dissertações (dezembro de 2005) e nas 45 pesquisas dedicadas à problemática da Educação Física.
Inicialmente vou me valer de uma crônica de Frei Betto (2008) [18]  para descrever o que é mesmo pós-moderno? Somos todos pós-modernos? Frei Betto em recente resenha publicada no Correio da Cidadania, questionou se somos todos pós-modernos? Conclui dizendo que a resposta é sim se comungamos essa angústia, essa frustração frente aos sonhos idílicos da modernidade. Argumenta que
 
....nenhum sistema filosófico resiste, hoje, à mercantilização da sociedade: a arte virou moda; a moda, improviso; o improviso, esperteza. As transgressões já não são exceções, e sim regras. O  avanço da tecnologia, da informatização, da robótica, a gloogletização  da cultura, a telecelularização das relações humanas, a banalização da  violência, são fatores que nos mergulham em atitudes e formas de  pensar pessimistas e provocadoras, anárquicas e conservadoras. Na pós-modernidade, o sistemático cede lugar ao fragmentário, o  homogêneo ao plural, a teoria ao experimental. A razão delira,  fantasia-se de cínica, baila ao ritmo dos jogos de linguagem. Nesse  mar revolto, muitos se apegam às "irracionalidades" do passado, à  religiosidade sem teologia, à xenofobia, ao consumismo desenfreado, às emoções sem perspectivas. Para os pós-modernos a história findou, o lazer se reduz ao hedonismo, a filosofia a um conjunto de perguntas sem respostas. O que importa é  a novidade. Já não se percebe a distinção entre urgente e importante,  acidental e essencial, valores e oportunidades, efêmero e permanente. A estética se faz esteticismo; importa o adorno, a moldura, e não a  profundidade ou o conteúdo. O pós-moderno é refém da exteriorização e  dos estereótipos. Para ele, o agora é mais importante que o depois. Para o pós-moderno, a razão vira racionalização, já não há pensamento  crítico; ele prefere, neste mundo conflitivo, ser espectador e não  protagonista, observador e não participante, público e não ator. O pós-moderno duvida de tudo. É cartesianamente ortodoxo. Por isso não  crê em algo ou em alguém. Distancia-se da razão crítica criticando-a.  Como a serpente Uroboros, ele morde a própria cauda. E se refugia no  individualismo narcísico. Basta-se a si mesmo, indiferente à dimensão  social da existência. O pós-moderno tudo desconstrói. Seus postulados são ambíguos,  desprovidos de raízes, invertebrados, sensitivos e apáticos. Ao  jornalismo, prefere o shownalismo.O discurso pós-moderno é labiríntico, descarta paradigmas e grandes  narrativas, e em sua bagagem cultural coloca no mesmo patamar  Portinari e Felipe Massa; Guimarães Rosa e Paulo Coelho; Chico Buarque  e Zeca Pagodinho. O pós-modernismo não tem memória, abomina o ritual, o litúrgico, o  mistério. Como considera toda paixão inútil, nem ri nem chora. Não há  amor, há empatias. Sua visão de mundo deriva de cada subjetividade. A ética da pós-modernidade detesta princípios universais. É a ética de  ocasião, oportunidade, conveniência. Camaleônica, adapta-se a cada  situação. A pós-modernidade transforma a realidade em ficção e nos remete à  caverna de Platão, onde nossas sombras têm mais importância que o  nosso ser e as nossas imagens que a existência real.
 
Segundo ANDERSON (2004), a primeira abordagem filosófica do termo pós-modernidade foi realizada por Lyotard[19] em seu livro “A condição pós-moderna” datada de 1979. A Condição Pós-Moderna(1979), utiliza o conceito de "jogos de linguagem" , originalmente desenvolvido por Ludwig Witgenstein, e refere-se a uma agonística entre esses jogos - característica da experiência da pós-modernidade, assim como a fragmentação e multiplicação de centros e a complexidade das relações sociais dos sujeitos.Lyotard considera que a chegada da pós-modernidade ligava-se ao surgimento a uma sociedade pós-industrial, na qual o conhecimento tornara-se a principal força econômica de produção, embora perdendo a sua legitimidade tradicional porque atrelado ao capital, ao estado sendo a verdade reduzida ao desempenho à eficácia. A Ciência tornara-se um jogo de linguagem que já não podia mais reivindicar o privilegio sobre outras formas de conhecimento visto ter ocultado sua base, a saber, as duas grandes narrativas da modernidade: a primeira herdada da Revolução Francesa, materialista, que colocava a humanidade como agente histórico de sua própria libertação por meio do avanço do conhecimento e, a segunda, descendente do idealismo alemão que via o espírito como progressiva revelação da verdade, mitos que justificaram a modernidade.
Segundo Santos (2006), convencionou-se que o modernismo teria chegado ao fim na década de 40, mas especificamente no dia 6 de agosto de 1945, as 8 horas e 15 minutos, quando a bomba atômica foi lancada sobre Hiroxima, iniciando o pós-modernismo[20], visível na tecnologia eletrônica que invadiu o cotidiano, na era da informática; na avidez de consumo, na sedução do individuo, na moral hedonista, com os valores colocados no prazer, expressando-se na arquitetura, na pintura, na escultura. Os signos e codigos representam a realidade. É o quarto poder e existem ciências para estuda-los – Seniologia (ciência dos signos) e a Teoria da Comunicacao. O modelo de signo criado pelos semiologos ingleses Ogdon e Richards, segundo Santos (2006, p 15) , explica o central do pós-modernismo e tem a ver com a Lingustica, a Cibernética, a Estética e até a filosofia. É um tripe que tem em um de seus apices o Signo, a Linguagem, o Simulacro, o Espetáculo(pós-modernismo), de outro o Espirito a razao, a idéia o sujeito a referencia. Por fim no terveiro apice o Referente O objeto, a realidade, a materia.A pós-modernidade é um mundo super criado pelos signos. Materia e espirito se esfumam em imagens, em digitos, num fluxo acelerado. A isso, Segundo Santos (2006, p. 16 os filosofos denominam de desreferencializacao do real e dessubstancializacao do sujeito, ou seja a realidade se degrada em fantasmagoria e o sujeito (individuo) perde a substancia interior, sente-se vazio. O filho do modernismo diz Santos, mobilizava as massas para a luta politica. Na sociedade pós-industrial dedica-se as minorias. Tuando na micrologia do cotidiano. O Pós-modernismo é um ecletismo, isso é a mistura de várias tendências. Prevalece o circuito informacoa-estetizacao-erotizacao-personalizacao do cotidiano. Só há revolucao no cotidiano.Enfim o pós-modernismo encarna estilos de vida, filosofia na qual viceja a idéia niilista do nada, do vazio, da ausência de valores e sentidos para a vida. Afirma Santos (2006, p. 11) o pós-modernismo é coisa típica das sociedades pós-industriais baseadas na informação. Paira, portanto, um irracionalismo próprio do modo do capital determinar, em última instância, os rumos da economia.
Para Eagleton (1998), que realiza criticas contundentes à força do pós-modernismo e a seus equívocos, o pós-modernismo refere-se em geral a uma forma de cultura contemporânea e o termo pós-modernidade alude a um período histórico especifico. Pós-Modernidade segundo o autor, é uma linha de pensamento que questiona as noções clássicas de verdade, razão, identidade e objetividade, a idéia de progresso ou emancipação universal, os sistemas únicos, as grandes narrativas ou os fundamentos definitivos da explicação. Vê o mundo como contingente, gratuito, diverso, instável, imprevisível. Emerge de uma nova forma do capitalismo. Para Mészaros (2003) o que emerge do sociometabolismo do capital é a barbárie. É taxativo quanto ao que nos espera para o próximo período de recomposição hegemônica do modo do capital organizar a produção dos bens materiais e imateriais – é a barbárie se as forças socialistas não avançarem.
Para demonstrar as fálacias, o simulacro da pós-modernidade forjada por imposturas intelectuais podemos apontar a sangrenta e cruel batalha travada, por exemplo, na América Latina contra a violencia dos paises colonialistas e imperialistas, que durante séculos vem oprimindo os povos com um padrao de relacoes que se carcaterizam, segundo Florestan Fernandes como de exploracao e explotacao dos seres humanos e da natureza. Salazar (2006) nos apresenta dados históricos sobre a violencia que carcaterizam bem um processo de revolucao permanente (Trotsky,2007) que coloca por terra a tese pós-modernista de que a revolucao se dá somente no cotidiano. O esquema por ele abordado demonstra com dados concretos o periodo da colonizacao, da independencia parcial das nacoes e dos paises, a era da industrializacao, das politicas neo-liberais, de seu esgotamento e agora, da busca dos povos latino americanos pela soberania das nacoes. A revolucao está em curso, para superar a fase pré-historica da relacoes sociais possiveis a humanidade (MARX, 1986) e aponta para uma formcao economica, um modo de organizar a producao e reproducao da vida qualitativamente superior. O pós-moderno ou a contemporaneidade não é uma forma de superação do moderno, segundo Freitas, mas, sim o aprofundamento, sob outras bases, das formas de exploração do homem . Vejamos o quadro abaixo exposto por Salazar (2006) em recente curso ministrado na UFBA (2008).
Salazar expôs que a América Latina não deixou de lutar um dia sequer na busca de completar o ciclo das revoluções em curso, datadas desde a primeira revolução reconhecida na América Latina, a Revolução Haitiana de 1804 que seguiu no rastro das revoluções em curso na Europa, onde as bandeiras da Igualdade, Liberdade, Fraternidade estavam erguidas. Primeira republica a libertar os escravos o Haiti hoje luta para retirar de seu solo tropas de ocupação imperialista, lideradas, lamentavelmente, pelo Brasil. Entre brutais repressões militares até a atua manifestação continental contra o imperialismo norte-americano, em defesa da soberania das nações, lutam os povos. Por mais que nos seja difícil reconhecer a revolução e permanente Esta práxis social que eleva sim a consciência de classe dos trabalhadores, se não de maneira célere e linear, como seria necessária, mas, sim, por contradições, idas e voltas, refluxos e avanços significa as formas de resistência da classe trabalhadora, muitas vezes derrubada, freada, assegurada, por formas de governança e políticas compensatórias, focais, assistencialistas. Neste lastro histórico asseguram-se, forjam-se, elaboram-se teorias, explicações cientificas sobre a natureza, o homem, a sociedade e o conhecimento. Wood (1999, p. 7) e Foster (1999, p 196) ao investigarem sobre a agenda “pós-moderna” e defenderem a história demonstram as pretensões dos pós-modernistas com suas concepções sobre o conhecimento cientifico e seu relativismo e solipsismo[21]. O fio principal que perpassa os princípios pós-modernos é a ênfase na natureza fragmentada do mundo e do conhecimento. As implicações políticas disso tudo são não existe base para solidariedade e ação coletiva fundamentada nos interesses dos produtores livremente associados. É, portanto, neste movimento onde se expressam a luta de classes que é possível reconhecer a que servem certas teorias? O que significa decretar o marxismo como morto? O que são os giros? Por que negar a capacidade do ser humano compreender e agir no real para transformá-lo com radicalidade. Assim como os trabalhadores reagem e resistem as forças que os oprimem na formação econômica em geral, são esboçadas as resistências e reações aos desvios teóricos, enfim ao pós-modernismo.
As reações ao pós-modernismo aparecem tanto na crônica de Frei Betto quanto na produção acadêmica quanto em outros espaços da vida. As reações ao pós-modernismo, que se infiltram, com suas explicações, posições e posturas, todos os âmbitos da vida humana e do Estado, não aparecem somente no campo da produção do conhecimento científico, no embate entre o idealismo e o materialismo. Aparecem também nos enfrentamentos para além do debate na academia e se expressam no interior dos partidos políticos, quando está em jogo a direção do projeto histórico em disputa, quando estão em confronto as reformas e as contra-reformas, a revolução e a contra-revolução (NETTO; J. P.; 2005). Nos movimentos de luta social contra o capital, quando está em jogo o papel e as relações a serem estabelecidas entre o público e o privado, entre o Estado burguês e o rumo que devem assumir as políticas públicas, por exemplo, a formação humana – alienação X emancipação humana -. Presentes na luta dos contrários e no enfrentamento da grande contradição do capital educar/alienar. Aparece na luta pela definição de políticas públicas no campo do esporte entre o projeto para elevar o padrão cultural esportivo da população brasileira e o projeto de transformar o Brasil em um país Olímpico. Aparece no âmbito sindical quando está em confronto o papel a ser assumido pelas direções na luta de classes e, fundamentalmente, nas nossas vidas cotidianas, em nossas famílias, quando temos que nos situar perante a história e nos reconhecermos enquanto gênero humano, enquanto humanidade, que necessita se emancipar, que está em franco processo de degeneração e destruição e que deve encontrar um outro modo de organizar a produção e reprodução da vida qualitativamente superior. Aparece no enfrentamento ao plano mundial de educação sustentado pelas formulações encontradas em Relatórios de agentes internacionais como a UNESCO que preconiza, conforme podemos constatar no relatório da comissão internacional da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) conhecido como Relatório Jacques Delors, presidente da Comissão (1998), como pilares para a educação o “aprender a aprender”, “aprender a ser”, "aprender a fazer”, “aprender a conviver”, etc. Duarte (2003) refere-se a 4 pilares, 7 saberes e 10 competências.
A reação pode ser verificada no contra-ponto a isso tudo quando se levantam sólidas proposições pedagógicas nas lutas dos movimentos que enfrentam os pilares mais gerais do capital, a saber, a propriedade privada dos meios de produção, a super-exploração do trabalho assalariado e articulam-se as lutas imediatas com as mediatas e históricas, quando se defende para a formação escolar uma consistente base teórica materialista dialética histórica, a consciência de classe forjada na inserção concreta na luta de classes, a formação política na defesa da classe trabalhadora e a organização revolucionária, como pilares centrais do projeto de escolarização. Quando defende-se como fundamentos  da educação, a escola do trabalho socialmente útil como principio educativo, o sistema de complexos temáticos para organizar o conhecimento no programa escolar e, a auto-organização dos sujeitos, elementos centrais para a escolarização da população de uma nação que se quer soberana, digna e com seu povo feliz, conforme localizamos em proposições para a Educação do Campo do MST – Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra.
Apesar das evidencias e da necessidade vital histórica da superação do modo do capital organizar a vida, existem os que defendem a tese da condição pós-moderna (HARVEY, 2006) como sendo uma mudança abissal nas praticas culturais, bem como, político-econômicas, desde mais ou menos 1972. Segundo HARVEY
 
Essa mudança abissal está vinculada à emergência de novas maneiras dominantes pelas quais experimentamos o tempo e o espaço. Embora a simultaneidade nas dimensões mutantes do tempo e espaço não seja prova de conexão necessária ou causal, podem-se aduzir bases a priori em favor da proposição de que há algum tipo de relação necessária entre a ascensão de formas culturais pós-modernas, a emergência de modos mais flexíveis de acumulação do capital e um novo ciclo de “compressão do tempo-espaço” na organização do capitalismo. .Mas essas mudanças, quando confrontadas comas regras básicas de acumulação capitalista, mostram-se mais como transformação da aparência superficial do que com sinais do surgimento de alguma sociedade pós-capitalista ou mesmo pós-industrial inteiramente nova.
 
A batalha de enfrentamento do pós-modernismo e sua definição de padrões de ciência, crítica social e de prática política não tem sido nada fácil. Trata-se de enfrentar a “lógica cultural” do capitalismo segundo Jameson (1997). O combate é diuturno e pode ser verificado, por exemplo, na obra de Alan Sokal e Jean Bricmont (1999) que vem denunciando o relativismo pós-moderno, que sustenta a tese de que a verdade objetiva não passa de uma convenção social. São analisados textos que demonstram as mistificações físico-matemáticas perpetradas por Lacan, Kristeva, Irigaray, Latour, Baudrillard, Deleuze, Guatteri, Virilio. Eles demonstram que “o rei está nu”, demonstram o abuso da terminologia científica e a irresponsável extrapolação de idéias das ciências naturais para as ciências sociais.
Segundo o historiador Hobsbawm (2008)
 
 ...o relativismo exerce atração sobre a história dos grupos identitários. Por diferentes razões, a invenção massiva de contra-verdades históricas e de mitos, outras tantas tergiversações ditadas pela emoção, alcançou uma verdadeira época de ouro nos últimos trinta anos. Alguns desses mitos representam um perigo público —em países como a Índia durante o governo hinduísta, nos Estados Unidos e na Itália de Silvio Berlusconi, para não mencionar muitos outros dos novos nacionalismos, acompanhados ou não de manifestações de integrismo religioso.
 
Admite Hobsbawm (2008) que esse fenômeno deu lugar a muito palavrório e bobagens nas margens mais longínquas da história de grupos específicos — nacionalistas, feministas, gays, negros e outros— por outro, gerou desenvolvimentos históricos inéditos e extremamente interessantes no campo dos estudos culturais, como o "boom da memória nos estudos históricos contemporâneos" , como Jay Winter o denomina.
Duarte (2003) para quebrar a ilusão pós-moderna da “sociedade do conhecimento” ressalta que não pactua com o fetichismo de que vivemos na “sociedade do conhecimento”, das “tecnologias de informação e de comunicação (TIC)”, nem com a idéia de que o conhecimento, por si só, será capaz de, em todas as esferas da vida social contemporânea, rearticular experiências sociais possibilitando novas formas de interação social e transformando as normas e os valores. Não pactua com o fetiche da “ética” que oculta, nega e desconsidera a luta de classes e ignora o movimento mais geral do capital, suas leis e sua estrutura e organiza o poder da burguesia através do Estado definindo os rumos da economia política. Ressalta que assim como no século XX tivemos os avanços decorrentes de descobertas nas ciências básicas do século XIX, nas áreas de ciências naturais e exatas, visíveis em tecnologias aplicadas que possibilitaram entre outros fatos a chegada a outros planetas, o século XXI deverá avançar a partir das descobertas básicas dos séculos XIX e XX nas áreas das ciências biológicas e humanas. Os exemplos do uso dessas tecnologias no modo de vida são muitos e de grande impacto, atingindo todas as esferas de experiência e de atividade públicas e privadas. Os impactos sócio-políticos dessa presença maciça das tecnologias não são dados de antemão, mas sabe-se que uma das características centrais é o processo de produção social e apropriação privada das tecnologias, como todos os bens produzidos pelo sistema capitalista. Seus resultados são apropriados privadamente, mantendo relações que subsumem o trabalho ao capital. Elas não são capazes de engendrar novas formas de sociabilidade, novas formas de ação social e novas formas de atuação política.  Duarte (2003) destaca, ainda, que não devemos nos iludir com o enfoque da sociedade da informação e do conhecimento, nem acreditar que as transformações nas relações sociais, políticas e econômicas, sobretudo a partir das TIC, ocorrerão por si só. Não nos iludimos com a emergência de um campo conhecido como “NBIC” – Nanotecnologia, Biotecnologia, Informática e Ciências Cognitivas ou Ciências da Mente. Essa área do conhecimento, por si só, não pode mudar o relacionamento milenar construído entre os seres humanos e a natureza, que apresenta um padrão hegemônico – a exploração da natureza e a exploração do homem pelo homem. Exemplos clássicos são as novas tecnologias na agricultura, a biotecnologia em geral como os transgênicos, a nanociência e a nanotecnologia e suas implicações na gestão pública e no modo de vida. As potencialidades sociais e ambientais dessas conquistas em uma sociedade de classes já foram evidenciadas nos últimos três séculos, as forças produtivas estão em franca degeneração e decomposição.
O que constatamos, tanto na literatura consultada, bem como, na análise das bases teóricas da política educacional no Brasil, é o evidente e progressivo recuo da teoria em pesquisas educacionais, um processo que traz implicações epistemológicas, éticas e polí­ticas, segundo Moraes (2003) na própria produção de conhecimentos na área. Ainda segundo Moraes (2003) as possíveis determinações desse processo são: a) a emergência de um ethos neodarwinista nas universidades, com a consequente degradação da vida acadêmica e, b) por outro lado, o ceticismo epistemológico corrente que trivializa a questão do conhecimento e da verdade e procede a um sutil exercí­cio linguí­stico criando um novo e pragmático vocabulário destinado a assegurar a obediência e a resignação públicas. Ao tratar do recuo da teoria Moraes (2003, p. 151) parte da consideração dos efeitos desestabilizadores da reestruturação socioeconômica em escala planetária. Parte dos espraiamento dos imperativos capitalistas em todas as esferas da vida humana estado de coisa que tem efeitos profundos sobre as várias práticas sociais, de modo particular, na educação. A isso corresponde uma educação, dos “pactos prontos”, aprendizagens configurada nos discursos políticos educacionais como verdadeira panacéia. A discussão teórica afirma Moares (2003, p. 153) tem sido “gradativamente suprimida ou relegada a segundo plano nas pesquisas educacionais, com implicações que podem repercutir, a curto e médio prazo, na própria produção do conhecimento da área.” E o fim da teoria acompanhada da promessa de uma utopia educacional alimentada por um indigesto pragmatismo, uma utopia praticista. Uma verdadeira “marcha a ré intelectual”. Segundo Moraes (2003, p. 154) o que está direcionando o movimento que marginaliza o debate teórico é a efetivação das próprias políticas educacionais em nível nacional e internacional, por exemplo, as exigências das agencias financiadoras, a CAPES, e outras.
Outra razão é que no plano teorético as propostas que desqualificam a teoria têm origem na convicção da falência de uma determinada concepção de razão: a chamada razão moderna de corte iluminista. Uma vez perdidos os tradicionais instrumentos de legitimação instaura-se o mal estar epistemológico, o cetisismo, ético, político e, o desencanto, abrindo-se a agenda que abrigou os “pós”, os “neo”, os “anti” que infestam a intelectualidade. Inaugura-se a era cética e pragmática.A negação da objetividade aparece associada a idéia de desintegração do espaço público, do fetichismo da diversidade, da compreensão de que o poder e a opressão estão pulverizados em todos os lugares. . Daí a impossibilidade de uma base de resistência e de enfrentamento da realidade. . frente a ela o sujeito estético, fragmentário reconhece mas revela-se impotente.Nessa inflexão teórica o sutil exercício linguistico põe em pratica a pragmática retórica de ressignificação de conceitos. Alcançar o consenso é o fundamental, substituir sentidos e significados e a precisão de conceitos por termos vagos que diluem principalmente seu caráter rigoroso. São exemplos a substituição dos termos como “luta de classes” por “identidade”, a ressignificação de “sociedade civil”, sujeitos histórico por atores, condições objetivas da existência – formações econômicas por cenários, etc., etc. Negam-se articulações, nexos determinações entre economia e poder político, proclama-se a autonomia do político e do discurso. No horizonte ideológico apaziguado constrange-se o agir consciente, dilui-se valores e fins, esvazia-se diferenças, reduzi-se tudo a diversidade cultural. Denotam-se conforme Moares (2003, 164), o silêncio e o esquecimento.
Moraes defende que a realidade da escola nos dias de hoje, a política de conhecimento que envolve e a matriz cognitiva que se põe em jogo não podem abdicar de uma teoria e de uma crítica que as apreendam em suas determinações concretas. Só a teoria, associada a uma intensa renovação pedagógica é capaz de impedir a redução de “novos objetos” em “microobjetos”, na pesquisa educacional. Defende que deve ser recolocado um grande debate filosófico e científico a respeito.
José Paulo Netto (2004) em seu livro “Marxismo Impenitente” discute as idéias marxistas e ressalta que para “purgar-se do desastre em que se saldou a experiência do chamado “socialismo real”, pretendem superar a “ortodoxia metodológica”, pela via do pluralismo, transitar a modernidade do socialismo cientifico pra a criatividade pós-moderna da reinvenção das utopias, substituir as exigências da supressão da propriedade privada dos meios fundamentais de produção e controle social do mercado, deslocar as velhas concepções das lutas de classes pelas “novas” lutas sociais moleculares, enfim, propor, em lugar do “ultrapassado” projeto revolucionário, a constituição de um novo contrato social.  Trata-se de capitulação intelectual que tem contribuído para as derrotas que a classe trabalhadora vem amargando. Faz-se necessário a quebra do cerco ideológico , com a descoberta dos “clássicos” da tradição marxista.
José Paulo Netto reage também a leitura “simplória” e incompetente de Boaventura de Souza Santos sobre a obra de Marx e sua contribuição para a sociologia. Netto critica a “sinopse crítica do desenvolvimento do marxismo, do final do século XIX à década de 80 do século XX, organizada em quatro períodos com tratamento bem diferenciado”, pelo seu caráter tosco e insuficiente que culmina com conclusões reducionistas e com o desprezo as reiteradas e enfáticas notações marxianas sobre o caráter tendencial e histórico das leis histórico-sociais. Souza Santos, a partir de sua “avaliação do marxismo enquanto tradição teórica da sociologia” admite que, para o enfrentamento da “transição paradigmática” Marx não tem serventia. As determinações complexas, bem como os complexos sistemas de mediações, que articulam a totalidade concreta que é a sociedade burguesa são neglicenciadas nas análises, admitindo-se assim, pós-modernismos, que não suportam o rigor da teoria marxista.    
Ademar Bogo (2008), em seu livro “Identidade e luta de classes”, critica os pós-modernos que “induzidos pelo processo de individualização humana”, cada vez mais crescente no capitalismo, apegam-se aos conceitos de identidade com a clara intenção de colocá-lo em destaque, sobrepondo-o ao conceito de luta de classes. E esta erosão do conceito e das referencias afeta profundamente as possibilidades de avançar em direção a emancipação humana. Defende as leis da dialética materialista histórica para ultrapassar as limitações das identidades e para compreender as contradições do capital, expressas no Estado-nação, na capacidade de percepção das diferenças, na perda dos direitos, na exaustão da natureza e o extermínio das espécies.
Para Robert Kurz[22] (2008), sociólogo alemão, autor de  "Os Últimos Combates", afirma no Caderno Mais, da Folha de São Paulo, que a pós-modernidade  está no fim. De qualquer modo, o conceito foi desde sempre um embrulho enganador: deveria sugerir algo historicamente novo e, no entanto, não podia indicar um conteúdo próprio. A vacuidade das autodenominações remete ao fato de a pós-modernidade não ser nada senão o capitalismo moderno em estado de carência conceitual e em uma  forma tardia de auto-espelhamento  fútil.
Para Evangelista (1992) certos setores intelectuais das Ciências Sociais afirmam que atravessamos uma crise teórica sem precedentes em toda a história e estamos diante de uma verdadeira crise “de paradigma”. Dentro dessa crise das grandes teorias sociais estaria situada a crise do marxismo. A critica recai sobre o marxismo e a necessidade de um novo paradigma capaz de dar visibilidade a “novos fenômenos”, “novas dimensões da realidade”, “novos atores”, “novos movimentos sociais”, “novos espaços políticos”, “novas práticas sociais”, “novas representações simbólicas”  e a uma “nova teorização social”. Os índices dessa crise do marxismo estariam:
 
...no fracasso das experiências históricas de construção do socialismo – o chamado socialismo real - e na estagnação política dos partidos operários que optaram ou foram levados a pautar as suas ações no interior dos mecanismos institucionais da democracia representativa, nas sociedades capitalistas ocidentais. (EVANGELISTA, 1992, p. 13-14).
 
Os inspiradores ou seja, os fundamentos teóricos da critica ao marxismo vem de Castoriadis e se expressam na obra de SADER ( 1986; 1988). Em síntese, para estes autores “o marxismo não é mais a expressão do caráter revolucionário do proletariado ou quaisquer camadas sociais” (Evangelista, 1992, p. 18). 
Outro vinculo identificado por Evangelista vêm do pós-estruturalismo francês, principalmente sua vertente Foucaultiana. Os vínculos são com,
 
...o pós-estruturalismo francês e, com seu último subtrato teórico, com o pensamento “pós-moderno”, que resulta da critica à modernidade e à razão moderna, inaugurando um novo irracionalismo profundamente influente nos dias de hoje, no Brasil. (EVANGELISTA, 1992, p. 20)
 
Segundo Evangelista (idem,21):
 
O estruturalismo e o pós-estruturalismo podem ser reunidos dentro de um campo comum de operações lógicas. A primeira delas é a “exorbitação da linguagem”, através da generalização das categorias da lingüística para o domínio antropológico, com Levi-Strauss, e, em seguida, para “todas as principais estruturas sociais”, com Foucault (Anderson, 1984, p. 46-47). A segunda, que é seu efeito imediato mais importante, é a atenuação da verdade”, pela separação entre “significante” e “ significado”, até a sua autonomização frente ao significado. Assim, corta-se “qualquer possibilidade de verdade como correspondência entre as proposições e a realidade”. A verdade e a fixidez do sentido não passam de ilusões. A distinção entre o verdadeiro e o falso é, em si mesmo, uma falsificação primária. E “sem falsidade a verdade deixa de existir”. Como é através da evidência que podemos distinguir entre o verdadeiro e o falso, “premissa ineliminável de qualquer conhecimento racional”, ela é simplesmente desdenhada: o “jogo das significações” está acima da verdade e da falsidade. É aqui que o “discurso” ganha um novo status teórico, com a eliminação de todas as referências a um centro, a um sujeito ou a uma origem. E terceira, e última, dessas operações lógicas é a “descauzualização da história.
 
O estruturalismo e o pós-estruturalismo podem ser situados como integrantes de um diversificado movimento intelectual de critica à modernidade e à razão moderna.É a “apologia orgiástica ao sem-sentido e da desrazão” segundo Zaidam Filho, (1989, p. 25). Para Evangelista (ibidem, p. 31)
 
Se é impossível a descoberta de um sentido no processo histórico-social, que posa ser racionalmente apreendido, instaura-se o império da incognoscibilidade com a relativização de todo o conhecimento, permitindo uma multipliscidade inesgotável de interpretações, todas válidas. A realidade teria como característica essencial o seu caráter fragmentário, que impede qualquer possibilidade de síntese ou totalização, que apreenda o real. É daí que advém o jogo da crítica ao marxismo.
 
 
Para Evangelista estas teorias estruturalistas e pós-estruturalistas levam a desvios teóricos que enfraquecem a práxis social de resistência, a elevação da consciência de classe.
Para consubstanciar a critica no campo da educação  e dar-lhe consistência vou me valer de uma resenha do livro do professor FREITAS, Luiz Carlos de. Uma pós-modernidade de libertação: reconstruindo as esperanças. Campinas-SP: Autores Associados, 2005, realizada por Joelma Albuquerque, doutoranda da UNICAMP, e bolsista do projeto Educação do Campo da LEPEL/FACED/UFBA.
FREITAS (2005) expressa sua preocupação com a problemática da pós-modernidade e a teoria pedagógica recuperando dois significados para o fim das certezas: um no mundo científico e outro no mundo político. Para discutir essas “proposições” de incertezas, discute o fato da queda do Leste Europeu como uma das principais justificativas para o combate à metanarrativa socialista (cap. 1); a origem das incertezas analisando a pós-modernidade como uma expressão da fase de financeirização do capitalismo somada a tese do esgotamento do sistema capitalista histórico (cap. 2); a naturalização das incertezas ao longo da escala evolutiva, e o risco positivista e pragmatista das idéias pós-modernas (cap. 3); e ainda, a partir da análise do cenário da sociedade atual, nos convida à construção de uma pós-modernidade que seja comprometida com a libertação, pelo caminho da crítica marxiana à modernidade, ou seja, um esforço coletivo de criação de uma nova ordem mundial (cap. 4). Para o autor, pós-modernidade “designa um movimento que compartilha do fim das metanarrativas, o qual acha que o pronome “nós” é sinônimo de opressão entende que o “eu” é a única instância que governa a relação com as coisas e com as pessoas” (p.7). Busca situar o entendimento da expressão recuperando alguns autores como Lyotard (2002), Sanfelice (2001) Anderson (1999), Norris, (1998), Wood (1999) e Magda e Vidal (1998). Destaca-se deste debate, a compreensão da globalização econômica como a base material da pós-modernidade, o que reforça a controvérsia de que os pós-modernos criticam racionalmente a modernidade ao mesmo tempo em que defendem o irracionalismo. Expõe elementos que justificam seu interesse em discutir a temática, que passam por dar visibilidade a um contraponto às conseqüências da virada do capitalismo em direção à globalização e, a partir daí, a organização do movimento pós-modernista, que resultaram em dois impactos de alto poder destrutivo no campo da educação: 1) o impacto das políticas neoliberais; e 2) e, somado ao primeiro (predominantemente no campo da economia e das políticas públicas), o impacto das teses pós-modernistas no campo da ciência e da cultura. Para o autor, “prestam um serviço inestimável à causa liberal-conservadora, à medida que deixam o campo econômico e político inteiramente à mercê da interpretação neoliberal, sem falar do seu impacto negativo na mobilização social” (p.13), pois para os pós-modernos, a organização se dá pelo discenso, pois os consensos restringem e oprimem. (p.16). Sua indicação para a superação das teses pós-modernas, é que, diante do debate educacional, evitemos as desqualificações e que busquemos “superar por inclusão”, utilizando o instrumental conceitual da dialética considerado adequado para uma rica compreensão, por parte de um educador, das questões levantadas para análise e discussão no texto.
            No capítulo 1 “O que nos impede de pensar?”, o autor descreve as incertezas humanas de nosso tempo, desde o desemprego estrutural e suas conseqüências para as famílias, passando pelo conjunto de incertezas da burguesia (falências, vendas, fusões, oscilações na bolsa), até as incertezas da juventude, que forma sua personalidade em meio à incerteza e ao caos.
A partir da visão dos capitalistas acerca do mundo atual, caracterizado como “momento em que nada é previsível (...).” onde “(...) ninguém mais está seguro de nada”. Ainda, “muitas das idéias que foram sólidas como rocha para gerações e gerações se desmancham no ar como fumaça”, (Peters, 2003 apud Freitas, 2005), seria necessário aceitar e incentivar a destruição para a recriação de novos modelos, ou seja, é necessário se adequar – destruindo e recriando – às ordens incertas do capital. Freitas analisa a experiência do socialismo real, já que os pós-modernos costumam fazer referência a esta experiência para justificar sua opção pela recusa às metanarrativas. Neste sentido, se valendo de Wallerstein e recupera as três grandes ideologias ou projetos políticos dos últimos 200 anos - o conservadorismo; o liberalismo; e o socialismo – destacando como importante o papel do Estado nestas três ideologias políticas: para os socialistas, o Estado exercitava a vontade geral. Para os conservadores, protegia os direitos tradicionais contra a vontade geral. Para os liberais, criava as condições adequadas ao florescimento dos direitos individuais. Esta é uma questão importante, segundo Freitas, porque nos leva a entender qual foi a filosofia política que, de fato, foi derrotada com o desaparecimento do socialismo no Leste Europeu. A tese central é a de que, 1989 foi a continuação de 1968, período no qual assistiu-se o colapso do liberalismo e a derrota política para os que sustentavam a economia internacional capitalista, e portanto, o que estaria sendo derrotado nas portas dos anos de 1990 com o desaparecimento da União Soviética seria o liberalismo e não o socialismo.
Diante deste quadro, os pós-modernos quando fazem a crítica aos metarrelatos, tomam ao pé da letra a experiência russa como expressão de uma metanarrativa socialista, quando o que vimos é que ‘o socialismo real se tornou vítima do próprio liberalismo, ou seja, da concepção de mudança por dentro do próprio Estado, e com isso foi descaracterizado enquanto portador de uma modernidade da libertação’. (Freitas, p.37, Grifos do autor). Essas observações são importantes porque nos permitem distinguir entre a proposta ideológica em si e o projeto político implantado de fato em nome dessa ideologia. Desta forma, ainda recorrendo à Wallerstein, aponta as crítica vazias à obra de Marx, questiona a quem interessaria ignorar sua obra por completo, e reafirma a importância da crítica marxiana à modernidade, a qual, ao seu ver, permanece como uma das mais abrangentes e aprofundadas, não sendo possível ignorar o exame crítico marxiano da modernidade, independente das soluções de superação que venhamos a encontrar no futuro. Desta forma, a queda do Leste Europeu e do Socialismo real tem tido um efeito nefasto, e um deles é que clichês relacionados a este fato, tem tido mais a função de bloquear nosso pensamento do que nos estimular a novos desafios.
No capítulo 2, intitulado de “A crise do capitalismo real e as incertezas” aprofunda a compreensão das incertezas na fase mais atual do capitalismo, buscando explicar a crise da hegemonia, recuperando a partir de Arrighi (1996), a interpretação das relações capitalistas em torno da fórmula D-M-D’ de Marx. A partir da análise do que significa a ênfase na relação M-D’, caracteriza a fase em que se encontra o capitalismo norte-americano, uma fase de instabilidades de um final de hegemonia que cria as condições necessárias para a fuga do capital da sua forma mercadoria para sua forma monetária. Nesta predomina uma ética do consumo, em uma sociedade de consumidores, o que antes, na relação D-M, predominava a ética do trabalho, numa sociedade do trabalho. Os pós-modernos estariam, portanto, “detectando uma mudança nesse esquema geral do processo de acumulação de riquezas, por um lado, e, por outro, nos termos de Jamerson (2002), formam a própria expressão cultural desse ciclo de acumulação do capitalismo tardio”. (Freitas, p.53).
No que diz respeito ás metanarrativas em disputa, Freitas aponta que as teses pós-modernas esvaziam a importância das metanarrativas e ao fazê-lo retiram a possibilidade de uma nova ordem e favorecem a visão liberal, quando nega a possibilidade de um consenso em torno de um projeto coletivo e insiste na diferença individual, desarticulando os movimentos sociais contestatórios e dificulta sua organização e crescimento. Isso significa que os indivíduos tinham um ponto de referência coletivo para atuarem em razão dele.
 
(...) era a genericidade, o gênero humano em uma relação dialética com a particularidade frágil e temporária do indivíduo. Com o predomínio das incertezas, o rompimento dessa relação deixa, agora, os indivíduos à mercê de sua finitude, sem perspectivas, restrito aos limites de seu próprio eu, restrito à duração de sua própria vida”. (Freitas, 2005, p.55-56).
 
Diante da negação das metanarrativas (socialismo, liberalismo e conservadorismo), questiona se o pós–moderno seria ideologicamente neutro. Recupera novamente em Wallerstein o sentido de pós-moderno, que é tido como um “estado de presciência, um movimento que tem a sensibilidade para perceber o esgotamento das práticas exercitadas nos últimos 200 anos em relação às metanarrativas disponíveis, incluindo o próprio ciclo de acumulação sistêmica do capital (...). (Freitas, p.58). A partir de análises acerca do esgotamento da hegemonia, o autor considera que nas próximas décadas abrem-se perspectivas positivas para a humanidade, onde o desafio seria converter esse momento de aparente fragilidade do capitalismo histórico em algo mais que uma simples troca de hegemonia.
            No capítulo 3, “A tentativa de naturalizar as incertezas”, Freitas alerta sobre os riscos do neopragmatismo e do subjetivismo, e o faz caracterizando-os. Uma dessas características é a insatisfação com os modelos de produção do conhecimento. Em relação ao sujeito, que para os materialistas históricos compõem uma relação dialética com o objeto, os pós-modernos adotam uma postura subjetivista, isolando o sujeito e colocando-o no papel de um “leitor” cuidadoso do mundo; não tem preocupação coma verdade, já que não há um discurso geral, pois estes devem ser locais e múltiplos; os conceitos são apenas enunciados que nos fazem pensar, e não a representação da essência de um fenômeno. Disso decorre que, a verdade passa a ser simplesmente o que se ajusta a um dado sistema de crença em vez daquilo que descreve objetivamente um mundo existente independentemente do sujeito; que sem nenhum padrão exógeno de verdade, é difícil entender como qualquer opinião possa ser errada ou qualquer prática injusta; (Nanda, 1999); e que, ao combater a idéia de totalidade, tudo em nome do antiessencialismo, o pós-moderno abala sua própria capacidade de explicar historicamente fatos sociais e termina caindo no empirismo radical dos positivistas, já que os fatos são arrancados de seu contexto vivo para serem compreendidos apenas em isolamento (Malik, 1999). Freitas (2005) ainda se vale de Habermas para analisar a questão, quando este último faz uma crítica a Foucault ao concluir: (...) Foucault é íntegro o suficiente para confessar essas inconseqüências – mas não tira delas nenhuma conseqüência. (Habermas, 2002, pp.387-388, apud Freitas, 2005, p.64).
Em relação aos riscos do neopositivismo, o outor aborda a questão se valendo do físico Prigogine, avaliando o que está por trás da “teoria do caos”, que vem sendo apropriada inadvertidamente pelos pós-modernos para justificar suas posturas. O fato é que nossa cultura não gosta de crises, teme o conflito e não gosta da contradição. Frente a isto, a física dos ‘processos de não-equilíbrio’ proposta por Prigogine, caiu como uma luva para os pós-modernos. Esta estabelece que os períodos de equilíbrio são seguidos de desequilíbrio, e nesse processo não se gera um caos permanente, mas gera-se uma nova ordem. Isso significa que a desordem conduz a uma nova ordem, através de um processo de “auto-organização”, que no mundo das partículas depende de “probabilidades”. Freitas (2005) explicita diversas questões sobre esta teoria, mas uma das mais importantes é a da transposição direta para os assuntos humanos das descobertas do mundo físico, o que significa que é um equívoco desconsiderar que a auto-organização (probabilística) em nível de matéria não pode ser automaticamente transferida para o sujeito humano, pois assim retiramos deste a sua dimensão de sujeito da história, ou seja não se leva em conta a diferença entre matéria bruta, as formigas e os seres humanos pensantes.
Outros aspectos dentre os que Freitas aponta, são a questão da diferença e da particularidade, e da razão. Busca em Malik (1999) a análise de que a diferença é elevada a uma posição absoluta na história pelos pós-estruturalistas e pós-modernistas, a tal ponto que passa a ter o mesmo papel ‘essencialista’ que a ‘natureza’ representou no positivismo do século XIX; e faz isso contraditoriamente, no mesmo momento em que a crítica pós-moderna tenta livrar-se do essencialismo em seu método. (apud Freitas, p.78). Sobre a razão, afirma que “Os pós-modernos não conseguem livrar-se da ‘razão’ que tanto criticam e não dispensam uma boa justificativa científica para sua causa. É como se o termo ‘teoria do caos’ os livrasse de uma racionalidade e ocultasse a ‘razão’”. E termina questionando: “Mas o que fazer com os algoritmos matemáticos de Prigogine que explicam a racionalidade do caos?” (Freitas, 2005, p. 80).
No capítulo 4 “A necessidade de reconstruir as esperanças”, Freitas (2005) inicia retomando a ética do consumo. Conforme a explicação da ênfase na fase M-D’, fase de financeirização, ao ler Bauman (2003), explica como esta característica afeta um tema muito discutido pelo pós-modernismo que é o ‘indivíduo’. Na sociedade do trabalho, os produtores só cumprem sua função coletivamente, através da cooperação entre os mesmos. Na sociedade do consumo, com os consumidores acontece exatamente o contrário, pois este é uma atividade privada, individual e solitária. A ética da sociedade de consumidores é aquela em que o que confere status a este é o consumo e não o trabalho, onde é possível subir ou descer no conceito das pessoas a depender do que você consome. Ainda relacionando as defesas pós-modernas com a fase de financeirização do capitalismo, Freitas, analisando as colocações de Deleuze & Guattari (2000) demonstra como a estética rizomática contribui para a manutenção das incertezas, na medida em que esta considera que nunca se deve plantar, fincar raiz e sim fazer rizomas; que devemos ser rápidos, e que perguntas como para onde você vai, de onde vem e aonde quer chegar, são inúteis. Esta compreensão que aponta para o fugaz, elimina a visão de totalidade, e contribui para a naturalização e ocultação das reais causas das incertezas.
Analisando a atual fase do capitalismo e a suas conseqüências do ponto de vista da flexibilização, da insegurança, da ausência de previsibilidade, da competição, nas quais se encontram os indivíduos, tece uma crítica ao pós-moderno que não ajuda na crítica a esta ética, e questiona até que ponto o subjetivismo não constitui uma maneira de ocultar o real, transferir a crise do capitalismo real para o âmbito pessoal e isentá-lo de suas responsabilidades pelas incertezas em que jogou boa parte da população mundial?. E prossegue com a reflexão que neste contexto a teoria do caos é utilizada para referendar esse jogo de incertezas. (Freitas, 2005, p.92). O indivíduo isolado e fragmentado é ocultado no “indivíduo diferente”. Esta concepção individualista, atrelada à noção de rizoma, vai se refletir na educação, com as redes curriculares e de ensino, sem começo e sem fim, como se o aluno fosse um cliente a escolher o seu produto final. Assim, fazer rizomas está na base de uma justificativa cultural para o ensino no capitalismo tardio. Do ponto de vista da chamada “classe média”, Freitas (2005) analisa que o pós-modernismo nos coloca em uma posição mais confortável, já que não há mais metanarrativas que venham nos incomodar assinalando nossos compromissos com as classes menos favorecidas.
Recuperando as concepções de modernidade tecnológica e modernidade de libertação, Freitas caminha para a conclusão apontando que somente devemos compreender o período atual como “pós-moderno” se este for entendido como o processo pelo qual iremos gerar uma nova ordem social que retome as bandeiras da modernidade da libertação, na qual o ser humano deixa de ser uma mercadoria. Neste sentido aponta como tarefa para as próximas décadas superar o capitalismo para instaurarmos uma nova ordem social e nos organizar para intervir nessa construção, já que enquanto seres humanos nos distanciamos das meras probabilidades, e projetamos, temos intenção na nossa intervenção. (Freitas, 2005, 106).
O autor apresenta algumas possibilidades para enfrentarmos o nosso tempo e reconstruirmos as esperanças, o que é necessário para construir uma pós-modernidade de libertação. Neste sentido, “será necessário recuperar valores universais de libertação e emancipação humanas que nos unam e nos dêem horizontes e forças para lutar por uma outra ordem social.” (Freitas, 2005, p.106-107).
Após realizar uma análise da conjuntura e demonstrar como está a situação atual do modo de produção capitalista, ressalta que a grande questão do século XX é como conciliar o indivíduo com o coletivo e vice-versa, onde o indivíduo constrói-se na relação da particularidade com a genericidade. Outra questão é sobre as metanarrativas,. Que possamos examinar seriamente os caminhos históricos trilhados e projetar alternativas. Ainda, aponta como possibilidade de bifurcação (contrapondo-se ao facismo e à dispersão cultural), a retomada do socialismo, corrigindo-se os devidos equívocos. Sendo assim, nos chama a atenção para o dilema: socialismo ou barbárie, apontando que será necessário conquistarmos a oportunidade de uma nova tentativa socialista, e ressalta apoiado em Wallerstein que se Marx não definiu muito bem os contornos da ordem social superadora do capitalismo, cabe a nós fazê-lo.
Diante das questões colocadas acerca das conseqüências da abordagem pós-moderna de mundo para a ciência, para o indivíduo, para o gênero humano, para a sociedade, é necessário reagir, resistir com estudos rigorosos cuidadosos, e intensificar o debate em torno das questões colocadas e das teses levantadas em contraponto às mesmas, para que possamos cada vez mais aprofundar a compreensão acerca da pós-modernidade e combatê-la com propriedade
 
 
OS DESVIOS TEÓRICOS E O ATRASO DA TEORIA E DA POLÍTICA.  
 
Perry Anderson, em seu livro Considerações sobre o marxismo ocidental, apresenta, entre as principais características do marxismo ocidental as seguintes: a) o divórcio estrutural do marxismo com a prática política, da teoria com a práxis; b) o silencio premeditado do marxismo ocidental em áreas fundamentais para as tradições clássicas do materialismo histórico: as leis econômicas do funcionamento do capitalismo como um modo de produção, a análise da máquina política do estado burguês, a estratégia da luta de classes necessária para derrubá-la; c) deslocamento do eixo gravitacional do marxismo europeu no sentido da filosofia, de estudos da superestrutura, com sua conseqüente” academização“. Para Anderson, ajustar as contas com esta tradição, isto é, conhecê-la e romper com ela, é assim um dos pré-requisitos para uma renovação da teoria marxista hoje.” (PUCCI, Bruno. Teoria critica e Educação. Rio de Janeiro, Vozes, 1995. P. 13).
 
Com base na sistematização aqui exposta sobre os giros, as viradas, o pós-modernismo e as reações a ele, podemos nos perguntar sobre teorias educacionais e pedagógicas que prevalecem no Brasil. Qual a nova pedagogia da hegemonia? Quais as estratégias do capital para educar o consenso? (NEVES, 2005) Quais os   giros da teoria? Como penetram, com que argumento, na organização do trabalho do professor na sala de aula e na escola? Como sustentam políticas educacionais de estado e de Governos? Para exemplificar, vamos mencionar seis nomes que ganharam especial destaque no Brasil e que compõe a hegemonia no campo teórico educacional: o francês Edgar Morin, o suíço Philippe Perrenoud, os espanhóis César Coll e Fernando Hernández, o português António Nóvoa e o colombiano Bernardo Toro. O que defendem esses teóricos? São “autores de sucesso” porque vendem muitos livros, são citados e elegidos como suporte teórico de teses e dissertações. Seu prestígio reside, em boa parte, nos livros publicados sobre temas pontuais e na influencia nas políticas públicas educacionais no Brasil. Diferentemente dos grandes nomes da educação, como Vigotsky, Jean Piaget, Paulo Freire ou Emilia Ferreiro, esses autores de vanguarda não têm a pretensão de fazer descobertas geniais. O “negócio” deles é reprocessar idéias já largamente difundidas (e aceitas) e apresentá-las numa linguagem fácil, objetiva e coerente com as necessidades atuais diz a imprensa que os divulga. Coll, por exemplo, partiu das idéias de Piaget para escrever sobre currículo. Perrenoud desenvolveu o conceito de competências – que o tornou um fenômeno editorial – depois de estudar, entre outros, os ensinamentos de Freire. Toro ganhou fama ao definir as sete bases sobre as quais todo estudante deve construir não só o aprendizado, mas a vida. Morin, o mais idoso, vem há algumas décadas aprimorando a chamada teoria da complexidade e influenciou a política educacional do Brasil com sua teoria dos sete saberes - Morin escreve o livro Os sete saberes necessários à educação do futuro, apresentando o que ele mesmo chama de inspirações para o educador e que é comumente chamado de " Os 7 saberes", onde se refere aos saberes necessários para uma boa prática educacional :1º Saber: Erro e ilusão - Não afastar o erro do processo de aprendizagem, íntegrar o erro ao processo, para que o conhecimento avance; 2º Saber: O conhecimento pertinente. Juntar as mais variadas áreas de conhecimento, contra a fragmentação; 3º Saber: Ensinar a condição humana. Não somos um algo só. Somos indivíduos mais que culturais, somos psíquicos, físicos, míticos, biológicos, etc.; 4º Saber: Identidade terrena. Saber que a Terra é um pequeno planeta, que precisa ser sustentado a qualquer custo. Idéia da sustentabilidade terra-pátria. 5º Saber: Enfrentar as incertezas. Princípio da incerteza. Ensinar que a ciência deve trabalhar com a idéia de que existe coisas incertas; 6º Saber: Ensinar à compreensão. A comunicação humana deve ser voltada para a compreensão. Introduzir a compreensão; compreensão entre departamentos de uma escola, entre alunos e professores, etc.. 7º Saber: Ética do gênero humano. É a antropo-ética. Não desejar para os outros, aquilo que não quer para você. A antropo-ética está ancorada em três elementos: Indivíduo; Sociedade; Espécie . Edgar Morin influenciou também nas medidas para a reforma universitária no Brasil no inicio do Governo Lula, através de sua ONG (OUROS). O português Nóvoa, dedica-se a formação profissional e defende a formação do professor reflexivo. O espanhol Hernández mesclou várias teorias para difundir os benefícios de se trabalhar com projetos didáticos. “Eles têm enorme capacidade de síntese”, diz Sérgio Antonio da Silva Leite, pesquisador da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). “E têm também o mérito de expor suas idéias no momento de redefinição do papel da escola”, completa Ana Rosa Abreu, consultora do Ministério da Educação. Conhecer esses seis autores é fundamental, diz a imprensa, para manter-se atualizado e, sobretudo, refletir sobre os problemas de sala de aula. “Não espere encontrar, nos livros, soluções prontas para o dia-a-dia. Elas só surgem com uma interpretação da leitura apoiada na experiência pessoal”, explica Ana Rosa . A professora Luciola Licínio de Castro Paixão Santos, doutora em Formação de Professores pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), destaca outra característica comum aos novos pensadores: textos de fácil compreensão. “Talvez esse seja um dos motivos para o enorme sucesso deles no Brasil.” A imprensa estimula os professores a buscarem as inovações didática. Dizem, “Agora é a sua vez. Afinal, como você já cansou de ouvir, as novidades tecnológicas surgem a toda hora, o mercado de trabalho anda exigente (com os professores e com os alunos), a sociedade reavalia seus valores dia após dia, então é imperativo aperfeiçoar a didática”. Asseguram que conhecendo as propostas de Morin, Coll, Hernández, Perrenoud, Nóvoa e Toro o professor estaria mais preparado para superar o desafio das inovações didáticas. Nada de critica, nada de localização dessa tendência teórica com o avanço do neo-tecnicsmo. Por isso, é vital, é imprescindível, ajustar as contas com tal tradição, que perde a referencia teleológica, histórica, não se sustenta com consistência e aderência a prática concreta nas escolas brasileiras e se apresenta acritica e a-histórica.
NEVES (2005) organizou o resultado de três anos de pesquisa do Coletivo de Estudos de Política Educacional da Universidade federal Fluminense (UFF) e demonstrou como o Estado brasileiro vem difundindo, na sociedade brasileira, novos ideais, idéias e práticas voltadas para a construção de uma nova pedagogia da hegemonia: uma educação para o consenso dos sentidos de democracia, cidadania, ética e participação adequados aos interesses privados do capital. Demonstra como a nova pedagogia atua no sentido de restringir o nível de consciência política coletiva dos organismos da classe trabalhadora que ainda atuam no nível ético-politico para o nível econômico corporativo. A Nova hegemonia estimula a pequena política em detrimento da grande política proporcionando a grande política da conservação.Apresenta elementos sobre o Estado educador que através de novas estratégias nas relações Estado e sociedade civil consolida e aprofunda, no espaço brasileiro, o projeto neoliberal de sociabilidade, o projeto da burguesia mundial para a atualidade – a Terceira Via, com uma nova interpretação do mundo, uma nova ideologia, sintonizando o “novo estado democrático” com os organismos da sociedade civil, ou seja a articulação entre a esfera estatal e a esfera privada, incorporando e superando a concepção de individualismo do pensamento (neo)liberal. Esta concepção, segundo Lima e Martins, (2005, p. 42-67) tem como objetivo prático: a) construir consciência política que não permita ao individuo compreender seu real papel sócio-político a partir de sua posição nas relações de produção; b) induzir a percepção de que seu valores são decorrentes de sua capacidade de se autogovernar e que metas e objetivos são independentes das condições concretas; c) estimular possibilidades de associações para participação em processo isolados sem que isto signifique incentivar a consciência política de pertencer a uma dada classe social que não detém meios de produção e que é super explorada. Segundo Melo (2005, p. 69-82) isto constitui tática de uma frente de defesa dos interesses sociais do capitalismo mundial representada nos organismos internacionais de condução de um novo bloco histórico. Essas mudanças se materialisam na inserção da ciência e tecnologia na produção social, na reprodução ampliada do capital e do trabalho, bem como no delineamento das transformações nas relações de poder do Estado. Harmonia social e realização intensa de estratégias de conformação social são importantes nesta governança mundial do capital. Para isso é preciso educar/deseducar a classe trabalhadora. Não é portanto pouca coisa nos perguntarmos como é tratado no interior da escola a teoria do conhecimento que contribua não para a acomodação e harmonia no capitalismo, mas, sim, para revolucionar o modo de produção e reprodução da vida na perspectiva teleológica da superação do capital rumo ao projeto histórico socialista?
Provavelmente, poderemos constatar, analisando a produção do conhecimento na área da educação e da educação física, bem como, as referências teóricas na política pública, o atraso da teoria, os desvios teóricos os “giros prevalecendo”, ou seja, quando nos perguntamos, na educação e na educação física, sobre a epistemologia e a teoria do conhecimento constatamos o atraso e os desvios, ou seja, a predominância de teorias contra-revolucionárias e reformistas.
Não são hegemônicas na atualidade, proposições superadoras. Esse ciclo encerrou-se na década de 80 inicio dos anos 90. Provavelmente esse atraso e os desvios decorrem da prevalência no Brasil e na América Latina, de teorias reacionárias, anti-revolucionárias, que mantêm a internalização da alienação humana (Mészáros 2005). Levanto a hipótese de que estas teorias podem ser reconhecidas como reacionárias e anti-revolucionárias, também, pelos seguinte:
          a) separam a teoria da prática política, as premissas teóricas das premissas programáticas – Trotsky (1995); Lessa (2007); Coggiola (1995); Saviani e Lombardi (2005).
          b) se valem da praxis utilitária em detrimento da práxis revolucionária - Kosik (1976); Kopnin (1972) Cheptulin (1982);
          c) deslocam o eixo gravitacional da filosofia materialista dialética para “giros” idealistas, que subsidiam estudos da superestrutura, com a conseqüente “academização” e a fixação de intelectuais institucionais em retirada, que enfatizam abordagens individualistas e idealistas – Anderson (2004), Petras (2002); Duarte (2001; 2003; 2004)
          d) adesão acrítica ao projeto de mundialização da educação subsidiado pelo liberalismo, por teorias pós-modernas e financiado pelas agencias multilaterais de investimento – Petras (2002, 1996a, 1996b); Tommasi, ; Warde; Haddad (1996); Leher (Melo (2004); Lombardi & Sanfelice (2007) 
          e) total ou parcial abandono do materialismo dialético e histórico como lógica e teoria do conhecimento para orientar o currículo e o não enfrentamento dos limites apontados pela critica –  Frigotto (1996, 1998ª, 1998b); Kuenzer (1996) – Duarte (2003) 
          f) silêncio da teoria sobre:  - as leis econômicas do funcionamento do capitalismo como um modo de produção da vida – Marx (1983) e Engels (1990) em franca decomposição, degeneração, destruição; - da máquina política do estado burguês - Lênin (2007; 2007) e; - da estratégia da luta de classes necessária para derrubá-la (Trotsky, 1995);
          g) a dissociação entre história e teleologia (Lombardi & Saviani ;2005),
 
Segundo Emir Sader (2004, p. 12) é necessário conhecer como o marxismo ocidental chega ao Brasil, em que contexto ele se desenvolve e o que representou o confronto e os embates com as influências e adesões ao liberalismo e ao neoliberalismo da “nova esquerda”, especialmente no Partido dos Trabalhadores, mas não só. No interior de todos os âmbitos da vida, da academia aos movimentos sindicais, estudantil, populares, favoreceu-se um desprezo pela elaboração teórica o que acabou refletindo na prática e nas novas temáticas, cada vez mais diluídas, dispersas e sem assegurar a totalidade, o conjunto e a radicalidade nas elaborações, logo, não são propositivas na linha da superação dos limites teóricos e, muito menos, do projeto histórico.
Com base no presente instrumental, podemos agora nos debruçar na produção cientifica que circula no campo da educação e da educação física, seja em anais de eventos, nos periódicos, nas dissertações e teses, quanto nas pesquisas independentes, nos ensaios, nas produções monográficas nos relatos de experiência. Podemos nos debruçar nas referencias teóricas que sustentam as políticas públicas de educação e educação física no Brasil e veremos que são evidentes, o recuo da teoria, as imposturas intelectuais, a capitulação intelectual, enfim a retirada da intelectualidade da frente de batalha pela revolução socialista. Podemos nos debruçar na definição das diretrizesw curriculares para a formação de profissionais/professores de educação física e, nas diretrizes básicas de orientação da educação física escolar para identificar tendências. Nas diretrizes de formação de profissionais/ professores de educação física, temos a luta , principalmente do movimento estudantil da educação física para revogar tais diretrizes aprovadas por interesses ideologicos dominantes.  
O que fazer, quais seriam os desafios a enfrentar para sintonizar uma busca constante da perspectiva teleológica de construção do comunismo enquanto modo de organizar a produção e reprodução da vida e a perspectiva epistemológica marxista na produção do conhecimento cientifico da educação e da educação física.
Ivo Tonet (2007) em seu livro “A educação contra o capital” ressalta que temos que combater a atual forma de sociabilidade no marco do capital, e que toda a atividade educativa deve ter em seu horizonte norteador a emancipação humana que consiste em homem livres, senhores de seu destino, sujeitos da história em outra forma de sociabilidade com base no trabalho associado, onde produtores associados de forma livre, consciente e coletiva controlam o processo de produção e distribuição da riqueza., forma ampla e profunda onde os homens terão a regência – na forma mais ampla e profunda humanamente possível – o processo histórico. Formar, portanto, pessoas comprometidas com a transformação radical da sociedade.
Contraditoriamente, vivemos em um tempo histórico de enormes desafios, principalmente na América Latina. Enormes desafios locais, regionais, nacionais e internacionais no campo educacional, nas relações de trabalho, frente aos avanços do imperialismo, fase superior do capitalismo, com suas conseqüências parasitárias nefastas, destrutivas e nos cabe estabelecer referências de rupturas, de quebra de ilusões e de combate ao fetichismo. Ruptura com paradigmas teóricos que iludem mais do que apóiam a elaboração de conhecimentos científicos (Duarte, 2003), quebra de ilusões nas idéias de igualdade, fraternidade e democracia burguêsa (Chomsky, 1999), do fetichismo do Estado-de-Bem-Estar-Social, que em tempos de ditadura do capital em sua fase superior, o imperialismo (Lênin, 2007), tem servido muito mais para transferir obrigações a sociedade civil do que garantir direitos constitucionais. Combate ao fetichismo da técnica e da tecnologia (Lessa, 2007) que, por si só, em uma sociedade de classes, não resolve os problemas de fundo a respeito da subsunção do trabalho ao capital, das guerras imperialistas (Coggiola, 1996, Petras, 2002)) e da garantia do direito à educação e ao esporte socialmente referenciados para todos. A estes se agregam o combate ao individualismo (Duarte, 2004), ao primado do mérito pessoal, ao competitivismo, ao produtivismo, ao pragmatismo do pós-modernismo e do subjetivismo, para reconstruir esperanças (Freitas, 2005). Estas rupturas necessárias não se darão sem enfrentamentos, sem disputas, sem embates, porque a educação e a educação física, pelo impacto do neoliberalismo (Boron, 2004) é alvo dos interesses de acordos comerciais internacionais que entram na escola sim e fazem dela mais um fator de rendimento ao capital. Referências políticas se fazem necessárias para trabalhar na educação e na educação física, enfim, um projeto histórico socialista que enfrente as táticas ultrapassadas e esgarçadas do pacto social liberal, dos consensos de classe, estratégia do capital para manter a hegemonia (Neves, 2005). Nesse sentido reafirmamos o marxismo e o socialismo revolucionário (Engels, s/d) porque não perderam qualquer atualidade, apesar da necessidade histórica de compreendermos o conteúdo da luta entre as classes sociais nesse início de milênio, para distinguirmos as ditas esquerdas que continuam a se afastar, cada vez mais, da teoria que deveria alimentar as suas práticas, do que realmente são medidas de esquerda (Petras, 2008). Reafirmamos a teoria marxista, a pedagogia socialista, ou seja, a teoria pedagógica critica da prática da escola capitalista, que surge dentro dos limites das correlações de força existentes numa determinada formação social, a partir das próprias categorias que representam o movimento real dessa prática, incluídas suas contradições e formas de superação.   
 
 
 CONCLUSÃO PROVISÓRIA - O DESAFIO DA RAZÃO: MANIFESTO PARA A RENOVAÇÃO TEÓRICA  DA EDUCAÇÃO E EDUCAÇÃO FISICA BASEADO NO MARXISMO.
 
“...A terceira fase, potencialmente a mais mortal, do imperialismo hegemônico global, que corresponde à profunda crise estrutural do sistema do capital no plano militar e político, não nos deixa espaço para tranquilidade ou certeza. Pelo contrário, lança uma nuvem escura sobre o futuro, caso os desafios históricos postos diante do movimento socialista não sejam enfrentados com sucesso enquanto ainda há tempo. Por isso, o século à nossa frente será o século do “socialismo ou barbárie”. ( MÉSZÁROS, István. O século XXI: socialismo ou barbárie?. São Paulo, Boitempo, 2003, p. 13)
 
Provavelmente, poderemos constatar na área da educação e educação física, assim como em outras áreas das ciências sociais e humanas, que continua hegemônica a interpretação do mundo, a luz de um relativismo absoluta, do niilismo, diluindo-se e despoltizando-se a força ideológica, política e produtiva do conhecimento científico, em beneficio da classe capitalista. Reafirmamos, continua sendo necessário reverter a sentença constatativa de Mrax nas Teses Contra Feuerbach, "Até agora, os filósofos não fizeram mais do que interpretar o mundo; trata-se de mudá-lo”. Provavelmente, a maioria dos intelectuais  não querem mais mudar o mundo. Os que queriam mudar o mundo o fizeram com base na referencia marxista e queriam mudar o mundo junto com os movimentos operários e socialistas; movimentos que se transformariam, em grande medida devido à influência do marxismo, em forças políticas de massas.
Provavelmente, no Brasil, somos capazes, também, de verificar pelos fatos como os intelectuais deixaram de ser revolucionários sociais e, nunca foram ou deixaram de ser marxistas. Essa reação tem, provavelmente, na área de educação e educação física o aniquilamento da idéia de que é possível predizer, apoiados na análise histórica, o sucesso de uma forma particular de organizar a sociedade humana. Compromete-se assim a teleologia, o vir-a-ser. Também na educação e na educação física prevalecem, apoiadas por teorias que se colocam na perspectiva pós-moderna a dissociação entre educação e educação física e a teleologia.
Diante de todos esses desvios, nos alerta Hobsbawm (2008) que “É tempo de restabelecer a coalizão daqueles que desejam ver na história uma pesquisa racional sobre o curso das transformações humanas, contra aqueles que a deformam sistematicamente com fins políticos e simultaneamente, de modo mais geral, contra os relativistas e os pós-modernos que se recusam a admitir que a história oferece essa possibilidade”. Está em curso a transição do capitalismo ao socialismo (TROTSKY. Programa de Transição, São Paulo S/D) o que deverá influenciar a virada teórica, não para “pós”, ou “neo”, mas, sim, para os clássicos, da qual o marxismo constituiu um elemento importante, apesar de que isso nem sempre foi totalmente reconhecido. Marx influenciou a história principalmente através dos historiadores e dos pesquisadores em ciências sociais que retomaram as questões que ele colocava, tenham eles trazido, ou não, outras respostas. Portanto, o ponto de vista marxista é um elemento necessário para a reconstrução da frente da razão, como foi nas décadas de 1950 e 1960.
Neste momento em que o imperialismo – fase superior do capitalismo (LENIN, 2007) – assume seu teor mais dramático, é inaceitável, por exemplo, que a academia continue a negar as categorias e leis da dialética materialista histórica, continue a se valer de concepções teóricas idealistas e do relativismo epistêmico, que desestimulam, enfraquecem e desmobilizam a força e a unidade da luta de classes, atrasando a revolução proletária que deverá “livrar a humanidade de um sistema de produção condenado” (SOKOL, 2007, p. 186). A passagem do imperialismo à revolução socialista continua encontrando como obstáculo os que defendem a “transformação social” somente nas palavras, afastando de fato a possibilidade de conquista do poder político por parte dos trabalhadores e do avanço no enfrentamento das contradições, visíveis nos espaços e tempos onde as contingências podem indicar possibilidades qualitativamente superiores, como, por exemplo no trabalho pedagógico de produção do conhecimento cientifico. Mais do que ontem, faz-se hoje premente a necessidade de combater o simplismo, as imposturas intelectuais – o “uso abusivo dos conceitos da ciência pelos filósofos pós-modernos” (SOKAL e BRICMONT, 1999) –, o desenraizamento do conhecimento de suas bases ontológicas; combater o idealismo progressista da neutralidade científica, da convivência pacífica entre antagônicos, do pluralismo em uma sociedade onde existem e são ocultadas as classes antagônicas, da eternidade do capitalismo, da naturalidade dos fenômenos sociais, da falência do socialismo, do fim do proletariado (LESSA, 2007), do fim da luta de classes, da perda de referências históricas (MÉSZÁROS, 2003), conforme sustentam as teses do fim da história (ANDERSON, 1992) e as teses da pós-modernidade (ANDERSON, 1999). Teses estas que se expressam de maneira hegemônica nas explicações sobre a educação. Neste sentido recolocamos conceitos históricos sem os quais não é possível refletir com radicalidade, no conjunto e na totalidade (SAVIANI, 1985) a problemática da Educação para além do capital.
Por fim, o conhecimento especial, denominado “científico”, dentro do qual reconhecemos as teorias pedagógicas, surge da atividade prática humana – o trabalho – e se desenvolve baseado nela. O motor principal desse desenvolvimento é constituído pelas necessidades materiais de produção; portanto, pode-se afirmar que o desenvolvimento da ciência subordina-se ao Projeto Histórico e às relações econômicas predominantes por ele estabelecidas. É dessas relações que depende o ritmo do desenvolvimento científico e o aproveitamento das conquistas científicas inclusive nos campos da educação e da educação física. É preciso, portanto, avançar, superar dicotomias entre as quais a dicotomia entre ciências humanas e sociais como nos explica Mészáros em sua sitese sobre a concepção de ciência em Marx, assim,
 
[...] o homem, enquanto parte específica da natureza (um ser com necessidades físicas historicamente anteriores a todas as outras), precisa produzir para se manter. Para tanto, ele cria, necessariamente, neste processo, uma complexa hierarquia de necessidades ‘não- físicas’, que se tornam igualmente necessárias à satisfação de suas necessidades físicas originais. (MÉSZÁROS, 2006,p.79).
 
Essas explicações nos permitem superar a falsa dicotomia entre ciências humanas e ciências naturais, bem como, nos apropriarmos da defesa de Marx de uma ciência humana, uma ciência de síntese concreta integrada com a vida real. O ponto de vista dela é o ideal do homem não-alienado, cujas necessidades ‘reais humanas’– em oposição às necessidades ‘inventadas especulativamente’ como às necessidades ‘abstratamente materiais’, praticamente desumanizadas – determinam a linha de pesquisa em cada campo particular. As realizações dos campos particulares –guiadas desde o início pela estrutura referencial comum de uma ‘ciência humana’ não-fragmentada – são, então, reunidas numa síntese superior, que por sua vez determina as linhas subseqüentes de investigações nos vários campos. (Ibdem, p.98).
Mas não vamos avançar com uma educação rebaixada, com atraso teórico e se continuarmos a destruir o pensamento e a atitude critica na escola. A destruição do pensamento crítico é um fruto dessa educação alienada. O pensamento crítico constitui uma prova das ações, resoluções, criações e idéias à luz de determinadas teorias, leis, regras, princípios ou normas e, também, da sua correspondência com a realidade. Shardakov (1968), assinala cinco condições para que se desenvolva essa mentalidade crítica: Possuir os conhecimentos necessários na esfera em que a atividade mental crítica deverá ser desenvolvida. Não se pode analisar criticamente aquilo sobre o qual não se possuem dados suficientes; Estar acostumado a comprovar qualquer resolução, ação ou juízo emitido antes de considerá-los acertados; Relacionar com a realidade as regras, leis, normas ou teorias correspondentes, o processo e o resultado da solução, a ação ou juízo emitido; Possuir o suficiente nível de desenvolvimento no que diz respeito à construção dos raciocínios lógicos; Ter suficientemente desenvolvida a personalidade: as opiniões, as convicções, os ideais e a independência na forma de atuar.
Constatamos, por fim, que em oposição às teorias pedagógicas idealistas, reacionárias e anti-revolucionárias que sustentam como pilares para a educação o “aprender a aprender”, “aprender a ser”, "aprender a fazer”, “aprender a conviver”, etc., levantam-se sólidas proposições pedagógicas nas lutas dos movimentos, com destaque para o movimento campesino, que enfrentam os pilares mais gerais do capital a propriedade privada dos meios de produção, a superexploração do trabalho assalariado. Portanto, podemos concluir que uma consistente base teórica materialista dialética histórica, a consciência de classe, a formação política e a organização revolucionária são elementos centrais para a escolarização de uma nação que se quer soberana, digna e com seu povo feliz. Isto passa necessariamente pelo domínio dos meios e do produto do processo de produção do conhecimento científico.Daí a necessidade vital da escola pública laica, de qualidade socialmente referenciada em todos os graus e níveis de ensino. Da educação infantil a pós-graduação.
Destacamos, portanto, para os estudos e debates os conceitos básicos para compreendermos e propormos o materialismo histórico dialético enquanto possibilidade epistemológica, o marxismo como filosofia e o comunismo como projeto histórico, enquanto base e fundamentação de propostas educacionais e de proposição pedagógica. Segundo Kopnin (1978), na ciência, enquanto sistema de conhecimento, a relação entre os conceitos se estabelece com base nos princípios aprovados pela prática, conceitos basilares e axiomas que expressam a idéia de uma dada ciência. A ciência é a unidade orgânica do conhecimento, unidade que surgiu por efeito de lei. Seu princípio unificador é o método, que absorveu toda a história antecedente do conhecimento do objeto. O ideal contido no conhecimento, nos indica Kopnin (1978), é uma forma especial de atividade do sujeito. E se sob a linguagem da teoria científica não conseguimos descobrir esse conteúdo, então a nossa análise não atingiu sua meta. Vale destacar, para enfrentar o idealismo teórico, que a chamada interpretação epistemológica, com o concurso do dispositivo categorial, inclui a linguagem da teoria científica no processo geral de movimento do conhecimento, no desenvolvimento intelectual da humanidade. Enquanto linguagem, nenhuma teoria pode ser exposta ou entendida como sistema de conhecimento humano se ao interpretá-la for aplicado apenas seu próprio dispositivo categorial. Por isto, concomitantemente com a linguagem de uma dada teoria e o dispositivo lógico formal da análise, as categorias filosóficas constituem, indiscutivelmente, um acervo indispensável de meios de interpretação da linguagem da teoria científica, situada na crítica a práxis da humanidade, ou seja, do real concreto apreendido pelo pensamento – o concreto pensado. Ao fragmentar a filosofia, a lógica, a ciência e a teoria do conhecimento, para formular explicações, os idealistas negam com isto a coincidência entre dialética, lógica e teoria do conhecimento, negam o movimento do pensamento como reflexo subjetivo e objetivo do real, negam a natureza social da filosofia, da lógica da ciência, negam com isto os fundamentos lógico-gnosiológicos da realização prática do conhecimento (KOPNIN, 1978). Separam com isto as premissas teóricas das programáticas e tornam-se obstáculos à revolução das relações entre trabalho-capital, trabalho-educação. Vale destacar que esta subsunção e sua manutenção, pela alienação (MÉSZÁROS, 2005, 2006), aprende-se na escola, inclusive nas aulas na pós-graduação. Enfrentar a alienação com o estudo sistemático e rigoroso na base do materialismo histórico dialético justifica, portanto, a própria pós-graduação e seus grupos de pesquisa.
Enfim, com base no real, nos fatos, nos argumentos reafirmamos nossas hipóteses:
a)      prevalecem, hegemonicamente no Brasil, teorias reformistas, anti-revolucionarias, tanto na produção do conhecimento quanto nos subsídios de política pública nas áreas de educação, educação física e esporte o que pode ser constatado nos aportes teóricos mencionados nos textos, relatórios, projetos, programas e demais documentos, onde são silenciados os aspectos referentes as leis gerais que regem o modo do capital organizar a vida; do Estado burguês e da necessidade histórica de derrubá-lo, dos hábitos de vida burguesa em família e a necessidade de destruí-los e, a estratégia e tática na luta de classes para superação do capitalismo rumo ao comunismo.
b)      é necessário avançar, reagir, resistir, por rupturas e saltos qualitativos, para novas sínteses em patamares teórico-práticos mais elevados, superando os desvios teóricos, rompendo ilusões, lutando contra o fitichismo, o irracionalismo e o idealismo, e isto passa sim pelo domínio da lógica e teoria do conhecimento materialista histórica dialética, passa pelo marxismo;
c)      existem reações, sim, na luta concreta, que buscam construir e erguer outros pilares para a produção do conhecimento científico e para a escolarização, e esses pilares já podem ser reconhecidos e são: o combate ao irracionalismo, ao pós-modernismo, aos “giros” e “viradas” idealistas, buscando consolidar uma consistente base teórica marxista, avançar na consciência de classe, na formação política e na organização revolucionária, como contra-ponto aos pilares da educação defendidos pela UNESCO para o mundo.
d)      ventos de esquerda ainda sopram na América Latina, contraditoriamente, e o marxismo, enquanto filosofia, o materialismo histórico dialético enquanto epistemologia e, o socialismo enquanto projeto histórico, estão recolocados, mais fortes do que nunca, pela sua aderência ao real, como referencia para tratarmos da produção do conhecimento científico e das políticas públicas na perspectiva do projeto histórico para além do capital.
e) especificamente na formação de professores de Educação Física impõe-se a necessidade de revogação das atuais diretrizes e de sistematização de uma outra proposta curricular que contenha a unidade teorico-metodologica na formação, a auto-detrrminação nos planos e programas de estsudos organizando o conhecimento em sistema de complexos.
f) nas referências curriculares básicas para a educação física escolar, a defesa da educação pública, integral para todos na perspectivas da elevação do padrão esportivo cutlural da população a partir do trabalho com a cultura corporal na escola.
 
 
Bibliografia: 
 
ALBUQUERQUE, J. O. A produção do conhecimento em Educação Física, esporte e lazer com a temática escola, no Nordeste do Brasil (1982-2004): possibilidades para além do capital. 2007. Dissertação (Mestrado em Educação Física) – Faced (FACULDADE DE EDUCAÇÃO), Universidade Federal da Bahia. Salvador, 2007.
ANDERSON, Perry. Considerações sobre o marxismo ocidental. São Paulo: Brasiliense, 1989.
ANDERSON, Perry. As origens da pós-modernidade. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1999.
ARAÚJO, Luiz, 2007. Os fios condutores do PDE são antigos. Brasília, DF.
BOGO, Ademar. Identidade e luta de Classes. São Paulo, Expressão popular 2008.
BENTOLILA, Héctor Rodolfo. ¿Filosofía del lenguaje o interpretación de la filosofía? Una mirada “convergente” sobre el giro lingüístico y la hermenéutica filosófica. Instituto de Filosofía - Facultad de Humanidades - UNNE.
BONOTTO, E. L. Ciência para além do neoliberalismo e do determinismo tecnológico. Revista Princípios, p. 72-80, 2005.
BERTHIER, Antonio E. Jürgen Habermas - El Giro Lingüístico de la sociología y la Teoría Consensual de la Verdad.
CARDOSO, M. L. O Mito do método. Associação dos Geógrafos Brasileiros (Org.). Boletim Carioca de Geografia, Rio de Janeiro, Ano XXV, n. p. ?-? 1976.
CARMONA, R. Ciclo progressista e luta pelo socialismo na América Latina. Princípios, Cidade?, n. 88, p. 6-15, fev./mar. 2007.
CHE, ALIENDE, CHAVES E ARAFAT. Soberania e autodeterminação: A luta na ONU : discurssos históricos. São Paulo. Expressão Popular, 2007.
CHEPTULIN, Alexandre. A dialética Materialista: Categorias e leis da dialética. São Paulo: Alfa-Omega, 1982.
CIAVATA, M. O Conhecimento Histórico e o problema teórico-metodológico das mediações. In: FRIGOTTO, Gaudêncio; CIAVATA, Maria. (Org.). Teoria e Educação no mundo do capital. Petrópolis: Vozes, 2001. p. ?-?.
COGGIOLA, O. A crise capitalista e a universidade brasileira. In: Congresso Da Associação Nacional Dos Docentes Do Ensino Superior/Sindicato Nacional, 17., 1998. Brasília. Cadernos de Tese:ANDES/SN, 1998.
COGGIOLA, O. A propósito da regulamentação da Lei de Inovação Tecnológica/Novembro 2005: ciência & tecnologia e desenvolvimento econômico: por quem os sinos dobram? Texto enviado por coggiol@hotmail.com em 17 de novembro de 2005 às 3h44min.
COGGIOLA , O. (Org.) Marxismo hoje. São Paulo: Xamã, 1996.
COGGIOLA. O. Globalização e socialismo. São Paulo, Xamã, 1997.
DELORS, Jacques. Educação: Um tesouro a descobrir. Relatório da Comissão internacional sobre educação para o século XXXI.
DERRIDA, J. El lenguaje y la instituciones filosóficas. Barcelona: Piados, 1995.
DERRIDA,  J. Torres de Babel, Belo Horizonte: ed. UFMG 2002.
DIAS, E. F. Reestruturação produtiva: forma atual da luta de classes. Outubro. Revista do Instituto de Estudos Socialistas. São Paulo, n 1, p.45 a 52 ?-?. maio 1998.
DUARTE, N. . Vigotski e o Aprender a Aprender: crítica às apropriações neoliberais e pós-modernas da teoria vigotskiana. 3. ed. Campinas: Autores Associados, 2004. 296 p
DUARTE, N. (Org.). Crítica ao Fetichismo da Individualidade. 1. ed. Campinas: Autores Associados, 2004. v. 1. 242 p.
DUARTE, N. . Sociedade do Conhecimento ou Sociedade das Ilusões? - Quatro Ensaios Crítico-Dialéticos em Filosofia da Educação. 1. ed. Campinas: Autores Associados, 2003. 110 p. 
DUARTE, N. . Educação Escolar; Teoria do Cotidiano e A Escola de Vigotski. 3. ed. Campinas, S.P.: Autores Associados, 2001.
DUARTE, Newton. A individualidade para-si: contribuição a uma teoria histórico-social da formação do indivíduo. Campinas, SP: Autores Associados, 1993.
DUARTE, Newton. Relações entre Ontologia e Epistemologia e a reflexão filosófica sobre o trabalho educativo. Perspectiva (Revista do Centro de Ciências da Educação), Florianópolis, 16 (29): 99-116, 1998.
 
 
DUARTE, Newton. (Org.). Sobre o construtivismo: contribuições para uma análise crítica. Campinas-SP: Autores Associados. 2.ed.112p. Coleção Polêmicas do Nosso Tempo. Nº 77.
EAGLETON, T. Depois da teoria. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2005.
EAGLETON. Terry. AS ILUSÕES DO PÓS-MODERNISMO. Rio de Janeiro, Jorge Zahar, 1998.
ENGELS. F; O trabalho na transformação do macaco em homem. Sao Paulo, Martins Fontes S/D.
ENGELS. F. Prefácio a terceira edição do 18 Brumário de Luis Bonaparte de Karl Marx, Hamburg, 1885. In: MARX, K. O 18 Brumário de Luís Bonaparte. 2. ed. São Paulo: Abril, 1978. p. 329-404. (Col. Os Pensadores).
FERNANDES, Florestan (org.). Marx, Engels: história. 3ed. São Paulo:Ática, 1989.
FREITAS, Luiz Carlos de. Uma pós-modernidade de libertação: reconstruindo as esperanças. Campinas-SP: Autores Associados, 2005
FRIGOTTO, Gaudêncio. Educação e a crise do capitalismo real. São Paulo: Cortez, 1996.
FRIGOTTO, Gaudêncio. (Org.)Educação e crise do trabalho: perspectivas de final de século. Petrópolis (RJ): Vozes, 1998a.
FRIGOTTO, Gaudêncio (org.). Educação e crise do trabalho: perspectivas de final de século. Petrópolis: Vozes, 1998b.
FRIGOTTO, G.; CIAVATTA, M.(orgs). Teoria e educação no labirinto do capital. Petrópolis: Vozes, 2001.
FUKUYAMA, F. El fin de la historia y el ultimo hombre. Barcelona: Planeta, 1992.
GADAMER, El giro hermenéutico, Madrid: Cátedra, 1995
GALIANO, Eduardo. As veias abertas da América Latina. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1979.
GARCIA MARQUES; Gabriel. Cem anos de solidão. São Paulo, Record, 2000.
GENTILI, P. Educar para o desemprego: a desintegração da promessa integradora. In:
GENTILI, P. A falsificação do consenso: Simulacro e imposição na reforma educacional do neoliberalismo. Petrópolis (RJ): Vozes, 1998.
HARVEY; D. Condição Pós-Moderna. São Paulo, Loyola, 2006.
HÉLLER, Agnes e outros. A Crise dos paradigmas em ciências sociais e os desafios para o século XXI. Rio de Janeiro, Contraponto 1999.
HELLER, Agnes. O cotidiano e a história. São Paulo, Paz e terra, 2008.
HOBSBAWM, E. Sobre a História. São Paulo: Companhia das Letras, 1998.
­­______________. A Era dos extremos. O breve século XX: 194-1991. São Paulo, Companhia das Letras, 1995.
______________. http://www.cartamaior.com.br/templates/materiaMostrar.cfm?materia_id=14924. Acesso em 8 de dezembro de 2008, as 14 horas.
HABERMAS, J. Verdad e justificación. Madrid: Trotta, 2002
______________La ética del discurso y la cuestión de la verdad. Buenos Aires: Paidós, 2006.
JAMESON, Fredric. Pós-modernismo: a lógica cultural do capitalismo tardio. 2ed. São Paulo, 1997.
KOPNIN, P. V. Fundamentos lógicos da Ciência. Rio de Janeiro, Civilização Brasileira, 1972.
KOSIK, Karel. Dialética do Concreto. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1976.
KUENZER, A. Z. Desafios Teórico-metodológicos da relação trabalho-educação e o papel social da escola. In: FRIGOTTO, G. (Org.). Educação e crise do trabalho: perspectivas de final de século. Petrópolis (RJ): vozes, 1998.
KUHN, Thomas. A estrutura das revoluções científicas. São Paulo, Perspectiva, 2000.
GHIRALDELLI, Paulo. O que é a virada linguística. Friday, December 30 @ 23:14:11 BRST .
LEHER, R. Projetos e modelos de autonomia e privatização das universidades públicas. In: GENTILI, P. (Org). Universidades na penumbra: neoliberalismo e reestruturação universitária. São Paulo: Cortez, 2001.
LENIN, V. I. Materialismo e empiriocriticismo: notas críticas sobre uma filosofia reacionária. Lisboa: Avante, 1982.
LENIN, V. I. O Estado e a revolução. São Paulo, Expressão Popular. 2007.
LENIN. O Imperialismo fase superior do capitalismo. Brasília, Nova Palavra, 2007.
LENIN, V. I.; TROTSKY, L. A Questão do programa. São Paulo: Kairós, 1979.
LESSA, S. O Manifesto e Marx 150 anos depois. Disponível em: <www.geocities.com/afranio2filho/marx_manifesto.pdf>. Acesso em 17 maio 2007, 18h50min.
LESSA; Sergio. Trabalho e proletariado. São Paulo, Cortez, 2007.
LOMBARDI, José Claudinei. Globalização, pós-modernidade e educação. Campinas: Autores Associados, 2003.
LOMBARDI, SAVIANI e SANFELICE. Capitalismo, trabalho e educação. Campinas, Autores Associados, 2002.
LOMBARDI et all. O público e o privado na história da educação brasileira. Campinas: Autores Associados, 2005.
LOMBARDI, SAVIANI e SANFELICE. O debate teórico-metodológico atual. Campinas: Autores Associados, 2000.
LOMBARDI, José C. & SANFELICE, José Luís. Liberalismo e educação em debate. São Paulo, Autores Associados, 2007.
LOMBARDI. História, filosofia e temas transversais. Campinas: Autores Associados, 2000.
SAVIANI e LOMBARDI. Marximso e educação:debates contemporâneos. Campinas: Autores Associados, 2005.
LUKÁCS, G. Introdução a uma estética marxista, Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1978
MARTINS, José. Os limites do irracional. Globalização e crise econômica mundial.São Paulo, Fio do Tempo, 1999.A
LYOTARD, J. F. A condição pós-moderna. Lisboa, Gradiva, 1985.
MARX; K. Manifesto do partido Comunista. São Paulo; Global; 1984.
_______O Capital. Livro I Volume I, São Paulo, Difel, 1982.
MARX, K. O 18 Brumário de Luís Bonaparte. 2. ed. São Paulo: Abril, 1978. p. 329-404. (Col. Os Pensadores).
MARX, K. Manuscritos econômicos filosóficos: terceiro manuscrito. 2. ed. São Paulo: Abril, 1978, p. 1-48. (Col. Os Pensadores).
MARX, Karl. Resultados do processo de produção imediata. In: O Capital. São Paulo: Moraes, [s.d].
________. Crítica da economia política. In: O Capital. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, v.1, 1989.
________. Formações econômicas pré-capitalistas. 5ed. RJ. Paz e Terra. 1986.
________. Trabalho alienado e superação positiva da auto-alienação humana. Manuscritos econômico-filosóficos de 1844 In: FERNANDES, F. (Org.). Marx/Engels: história. São Paulo: Ática, 1985.
________. Crítica da Educação e do Ensino. Lisboa, Moraes editores, 1978.
________. Contribuição à crítica da economia política. 2º ed. São Paulo, Martins Fontes, 1983. Páginas 23-27.
MARX, K.; ENGELS, F.reflexões sobre a explicação materialista da História.In: Florestan Fernandes (Org.). História. São Paulo, Ática, 1989.
MARX, Karl & ENGELS, Friederich. A ideologia Alemã. São Paulo: Hucitec, 1987.
MATURANA. H. Ontologia da realidade, Belo Horizonte : Ed UFMG, 1997
MELO, A. A. S. de. A mundialização da educação: consolidação do projeto neoliberal na América Latina: Brasil e Venezuela. Maceió: Edufal, 2004.
MÉSZÁROS, I. A educação para além do capital. São Paulo: Boitempo, 2005.
_____. O século XXI: socialismo ou barbárie? São Paulo: Boitempo, 2003.
_____. Para além do capital: rumo a uma teoria da transição. São Paulo: Boitempo, 2002.
_____. Filosofia, ideologia e ciência social, São Paulo: Ensaio, 1993.
MORAES, Maria Cecília Marcondes de. Iluminismo às avessas: Produção de conhecimento e políticas de formação docente.Rio de janeiro DP&A, 2003.
MORIN, E. O problema epistemológico da complexidade. Lisboa: Publicações Europa-América, 1996.
MORIN, E. Introdução ao pensamento complexo. Lisboa: Instituto Piaget, 1990.
MORIN, E. Biologia do conhecimento. In: O método III, o conhecimento do conhecimento, Lisboa: Publicações Europa-América, 1987.
MORIN, E. Ciência com consciência. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1999, 3a Ed.
NETTO, J.Paulo. Marxismo Impenitente: Contribuições à história das idéias marxistas. São Paulo, Cortez, 2004..
NEVES, Lúcia. Reforma Universitária do Governo Lula. São Paulo: Xamã, 2004.
NEVES, Lúcia. O empresariamento da educação. São Paulo: Xamã, 2002.
NEVES, Lúcia (Org.) A Nova Pedagogia da hegemonia: estratégias do capital para educar o consenso. São Paulo, Xamã, 2005.
PETRAS, J. Os intelectuais: uma crítica marxista aos pós-marxistas. Plural. Revista dos Professores da UFSC-SSIND, n. 8, Ano 5, ./dez. 1996a.
PETRAS, J. Os intelectuais em retirada. In: COGGIOLA, O. (Org.). Marxismo hoje. São Paulo: Xamã, 1996b, p.16-20
PETRAS, J. Império e políticas revolucionárias na América latina. São Pauilo, Xamã, 2002. 
PRIGOGINE, I.;   STENGERS, I. Entre el tiempo y la eternidad. Buenos Aires: Alianza, 1998
PISTRAK, Fundamentos da escola do Trabalho.São Paulo, expressão Popular.,2000.
RICOEUR; Paul. Interpretação e ideologia. Rio de Janeiro, F. Alves, 1988.
SALAZAR; Luis Suárez. Madre América: Um siglo de Violência y dolor (1898-1998). Habana, Cuba, Editorial de Ciências Sociales, 2006.
SHARDAKOV, M. N. (1978). Desarrollo del pensamiento en el escolar. La Habana. Editorial de Libros para la Educación
SÁNCHEZ GAMBOA, S. A. Pesquisa em Educação Física: as inter-relações necessárias. In: Motrivivência. Florianópolis, ano 5. n. 5,6,7, p. 34-46, dez. 1994.
______. Epistemologia da Pesquisa em educação: estruturas lógicas e tendências metodológicas. Campinas: UNICAMP, 1987. (Tese de doutorado).
SÁNCHEZ. GAMBOA; Silvio,  Fundamento para la investigación educativa. Presupostos epistemológcos que orientan al investigador. Santa Fé de Bogotá: Cooperativa Editorial Magistério, 1988. Paginas 21 a 54.
SÁNCHEZ. GAMBOA; Silvio. Epostemologia da educação Física: as inter-relações necessárias. Alagoas. EDUFAL, 2007.
SÁNCHEZ GAMBOA, Sílvio. Fundamentos para la investigación educativa: pressupostos epistemológicos que orientam al investigador. Santa Fé de Bogotá: Cooperativa de Editorial Magistério, 1998.
SANTOS; Jair F; O que é Pós-Modernismo. São Paulo, Brasiliense, 2006.,
SAVIANI, D. e LOMBARDI. Marxismo e educação: debates contemporâneos. Campinas: Autores Associados, 2005.
SCHILLING, Voltaire. As grandes correntes de pensamento: da Grécia antiga ao neoliberalismo. Porto Alegre: Editora AGE, 1999.
SOBRAL, F. A. A da F. A produção e a apropriação social da pesquisa científica e tecnológica: uma discussão no capitalismo dependente. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, Brasília, v. 67, n. 156, p. 287‑305, maio/ago. 1986.
SOKAL, Alan; BRICMONT, Jean. Imposturas, intelectuais: o abuso da ciência pelos filósofos pós-modernos. Rio de Janeiro: Record, 1999.
SOUZA E SILVA; PESQUISA EM EDUCAÇÃO FÍSICA: Determinações históricas e implicações epistemológicas. Campinas/SP. UNICAMP, 1997.
SOUZA E SILVA; Rossana Valéria Mestrados Em Educacao Fisica No Brasil: Pesquisando Suas Pesquisas.Santa Maria UFSM, 1990.
SOUZA, J. F. Os desafios educacionais no Nordeste e a responsabilidade dos Centros de Educação e suas Universidades Públicas. Cadernos do Centro de Educação, Recife?. Ano 1, n. 1, Março de 1997.
STENGERS, I A Invenção das ciências modernas. São Paulo: Ed 34, 2002.
SOUZA, João Francisco de Souza. Uma pedagogia da revolução, São Paulo: Cortez; Autores Associados, 1987.
TAFFAREL; Celi e SANTOS JR. Cláudio. Nexos determinações e formação de professores de educação física e diretrizes curriculares: Competências para quê? In: FIGUEIREDO; Zenolia   CBCE Coletânia. Formação Profissional em Educação Física e Mundo do Trabalho. Vitória: Grafica da Faculdade salesiana. 2005.
TAFFAREL, C. N. Z. Formação profissional e as diretrizes curriculares: do arranhão à gangrena. Revista Universidade & Sociedade, Brasilia/DF, Ano 11, n. 25,Dezembro 2001, p.144-146.
TAFFAREL, C. N. Z. Morte anunciada: educação superior pública. In: Universidade e Sociedade. Ano XIV, n. 33, Junho de 2004. p. 9-12.
TOMMASI, Lívia de; WARDE, Mirian Jorge.; HADDAD, Sergio (Org.) O Banco Mundial e as políticas Educacionais. 2.ed. São Paulo, Cortez, 1996
TONET; Ivo. Educação contra o capital. Alagoas, ADUFAL, 2007.     
TORRES, R. M. Melhorar a qualidade da educação básica? As estratégias do Banco Mundial. In: DE TROTSKY, L. Em defesa do Marxismo. São Paulo: Proposta Editorial, [s. d.].
TROTSKY, L. De um arranhão, ao perigo de gangrena. In: TROTSKY, L. Em defesa do marxismo. São Paulo: Proposta, s.d. p. 126-172.
TROTSKY, Programa de Transição. São Paulo, Comissão de Formação, 1995. 55 ª Aniversário do
assassinato de Trotsky e 100 ª Aniversário da Morte de F. Engels.
TROTSKY, L. A revolução Permanente. São Paulo, Expressão Popular, 2007.
WOOD, Ellen Meiksins e FOSTER, John Bellamy. Em defesa da História: Marxismo e pós-modernismo. Rio de janeiro, Zahar, 1999.


[1] Sobre a América Latina e o colonialismo ver mais in: GALEANO; Eduardo. As veias Abertas da América Latina. 8º Rio de Janeiro. Paz e Terra, 1979. SALAZAR, Luis Suárez. Madre América: Un siglo de violencia y dolor (1898-1998).2º Ed. Editorial de Ciencias Sociales. Habana/Cuba, 2006. GARCIA MARQUES; Gabriel. Cem anos de solidão. São Paulo, Record, 2000.
 
[2] „ Aber er hat gar nichts an“ sagte endlich ein Kleines kind....Aber er hat ja gar nichts an rief zuletz das ganze Volk.“ ANDERSEN; Hans Christian. „Der kaisers neue kleider“ In: MÄRCHEN VON ANDERSEN.Belin:Germany Droemersche Verlagsanstalt p. 89-93, 1934.
[4] HELLER; Agnes. O Cotidiano e a História. São Paulo, Paz e Terra, 2008.
[6]. Eric Hobsbawm no livro “A Era dos extremos. O breve século XX: 194-1991” explica a trajetória da sociedade no período compreendido entre os anos 1914 e 1991, marcado pela Primeira Guerra Mundial (1914-1918), seguida pela Revolução Russa (1917), e pelos momento mais marcantes do capitalismo mundial, a quebra da bolsa de Nova Iorque (1929), culminando na Segunda Guerra Mundial (1939-1945), conflito que envolveu diretamente a quase totalidade dos países. Período em que foram detonadas as duas primeiras bombas atômicas sobre Hiroxima e Nagasaki.
[7] MÉSZÁROS, 2002.
[8] Mészáros, I. Para além do capital: rumo a uma teoria da transição. Campinas-SP: Boitempo Editorial & Editora da Unicamp, 2002. p.100.
[9] Sobre os conceitos de trabalho necessário e trabalho excedente, verificar capítulo V (Processo de trabalho e processo de produzir mais valia) de Marx, Karl. O capital. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1980.
[10] Lúcia Neves organizou um livro sobre a “Nova Pedagogia da Hegemonia:estratégia do capital para educar o consenso”, após três anos de investigações do Coletivo de Estudos de Política Educacional da Universidade Federal Fluminense (UFF).
[11] Segundo Mészáros, as diferentes formas ideológicas de consciência social têm implicações práticas de longo alcance em todas as suas variedades, na arte e na literatura, assim como na filosofia e na teoria social, independentemente de sua vinculação sociopolítica a posições progressitas ou conservadoras. [...] . Como resultado de tais determinações inerentemente práticas, as principais ideologias levam a marca muito importante da formação social cujas práticas produtivas dominantes (como por exemplo, o horizonte de valores da empresa privada capitalista) elas adotam como definitivo quadro de referência. (Mészáros, I. O Poder da Ideologia. São Paulo: Boitempo Editorial, 2004). Ao apontarmos esta compreensão, entendemos que o quadro de referência, no caso da ciência e tecnologia, vem sendo cada vez mais a solução dos problemas da crise estrutural do capital (os quais, a princípio, não tem resolução), o que vem significando, nas últimas décadas de forma intensa, a exploração e expropriação do trabalho e do trabalhador. 
[12] TROTSKY, Programa de Transição. São Paulo, Comissão de Formação, 1995. 55 ª Aniversário do assassinato de Trotsky e 100 ª Aniversário da Morte de F. Engels.
[14] Inspirador central da teoria do positivismo lógico - a teoria verificacionista do significado.
[15]O termo "hermenêutica" provém do verbo grego "hermēneuein" e significa "declarar", "anunciar", "interpretar", "esclarecer" e, por último, "traduzir". Significa que alguma coisa é "tornada compreensível" ou "levada à compreensão". Desde o os séculos XVII e XVIII o termo é utilizado no sentido de uma interpretação correta e objetiva da bíblia. Para outros o termo "hermenêutica" deriva do grego "ermēneutikē" que significa "ciência", "técnica" que tem por objeto a interpretação de textos religiosos ou filosóficos, especialmente das Sagradas Escrituras; "interpretação" do sentido das palavras dos textos; "teoria", ciência voltada à interpretação dos signos de seu valor simbólico. Wilhelm Dilthey é o primeiro a formular a dualidade de "ciências da natureza e ciências do espírito", que se distinguem por meio de um método analítico esclarecedor e um procedimento de compreensão descritiva. Compreensão é apreensão de um sentido, e sentido é o que se apresenta à compreensão como conteúdo. Só podemos determinar a compreensão pelo sentido e o sentido apenas pela compreensão. sentido bíblico. Para Heidegger, em sua análise da compreensão, diz que toda compreensão apresenta uma "estrutura circular". "Toda interpretação, para produzir compreensão, deve já ter compreendido o que vai interpretar. Para Paulo Ricoeur compreender um texto é encadear um novo discurso no discurso do texto. Isto supõe que o texto seja aberto. Ler é apropriar-se do sentido do texto. De um lado não há reflexão sem meditação sobre os signos; do outro, não há explicação sem a compreensão do mundo e de si mesmo.
[16]Enquanto escola filosófica o pragmatismo tens suas origens nos Estados unidos da América, caracterizada pela descrença no fatalismo pela certeza de que só a ação humana, movida pela inteligência e pela energia, pode alterar os limites da condição humana. Inspirada em Ralph Waldo Emerson, seus fundadores foram Charles Sanders Peirce, com seu artigo How to make our ideas clear, e Wiliam James, que retomou as idéias de Peirce, popularizando-as em sua coletânea "O Pragmatismo". Segundo James e Francis Schaeffer, o Pragmatismo aborda o conceito de que o sentido de tudo está na utilidade - ou efeito prático - que qualquer ato, objeto ou proposição possa ser capaz de gerar - componentes vitais da verdade. Uma pessoa pragmática vive pela lógica de que as idéias e atos de qualquer pessoa somente são verdadeiros se servem à solução imediata de seus problemas. Um dos expoentes dessa corrente é Richard Rorty. Ver mais in: http://portal.filosofia.pro.br/fotos/File/virada.pdf e ainda, no texto de Paulo Ghiraldelli Jr. "Rorty: a Andorinha Solitária que Faz Verão." Cult (Especial Filosofia), ano 8, número 97, novembro de 2005, páginas 58-61.
[17]O conceito de dialética pode ser localizado em diferentes doutrinas filosóficas. Para Platão, a dialética é sinônimo de filosofia, o método mais eficaz de aproximação entre as idéias particulares e as idéias universais ou puras. É a técnica de perguntar, responder e refutar (Sócrates 470ª.C. – 399 a. C. Platão considera que apenas através do diálogo o filósofo deve procurar atingir o verdadeiro conhecimento, partindo do mundo sensível e chegando ao mundo das idéias. Pela decomposição e investigação racional de um conceito, chega-se a uma síntese, que também deve ser examinada, num processo infinito que busca a verdade. Para Aristóteles a dialética é a lógica do provável, do processo racional que não pode ser demonstrado. Para Immanuel Kant retomando a noção aristotélica define a dialética como a "lógica da aparência". Para ele, a dialética é uma ilusão, pois baseia-se em princípios que são subjetivos. A dialética idealista e materialista se distinguem a partir das contribuições de Hegel, Marx e Engels. Diferentemente do método causal, no qual se estabelecem relações de causa e efeito entre os fatos o modo dialético busca elementos conflitantes entre dois ou mais fatos para explicar uma nova situação decorrente desse conflito. Os elementos do esquema básico do método dialético são a tese, antítese e a síntese. A tese é uma afirmação ou situação inicialmente dada. A antítese é uma oposição à tese. Do conflito entre tese e antítese surge a síntese, que é uma situação nova que carrega dentro de si elementos resultantes desse embate. A síntese, então, torna-se uma nova tese, que contrasta com uma nova antítese gerando uma nova síntese, em um processo em cadeia infinito. A dialética hegeliana é idealista, aborda o movimento do espírito. A dialética marxista é um método de análise da realidade, que vai do concreto ao abstrato e que oferece um papel fundamental para o processo de abstração. Segundo Engels e Marx a dialética tem leis que se expressam na natureza, na sociedade e no conhecimento e portanto, lógica, teoria do conhecimento e materialismo histórico dialético são uma única coisa. Resumidamente estas leis são: ação recíproca, unidade polar ou "tudo se relaciona"; mudança dialética, negação da negação ou "tudo se transforma"; passagem da quantidade à qualidade ou mudança qualitativa; interpenetração dos contrários, contradição ou luta dos contrários.
 
[19]Jean-François Lyotard (Versalhes, 10 de agosto de 1924 – Paris, 21 de a bril de 1998) filosofo francês, importantes pensadores na discussão sobre a pós-modernidade. Autor dos livros a Fenomenologia, A Condição Pós-Moderna e O Inumano.
[20] Historicamente, segundo Santos (2006, p.20), o pós-modernismo foi gerado por volta de 1955, para vir a luz lá pelos anos 60. Sociologos americanos batizaram o período de realizacoes decisivas que irropmeram nas artes, ciência e na sociedade como a época pós-moderna, empregando termo empregado pelo historiador Toynbee em 1947.
[21] O solipsismo é a consequência extrema de se acreditar que o conhecimento deve estar fundado em estados de experiência interiores e pessoais, não se conseguindo estabelecer uma relação direta entre esses estados e o conhecimento cientifico objetivo de algo para além deles. O solipsismo do momento presente estende este ceticismo aos nossos próprios estados passados, de tal modo que tudo o que resta é o eu presente.
 
 
Comentarios:  
 
Faça um comentario para este texto!